Комуникативно-прагматичен аспекти на езиковата интерференция при 5-6-годищни деца билингви

Вехбие Балиева

Абстракт: В статията се представят резултатите от проведено социолингвистично изследване на речта на 5 – 6-годишни деца билингви с турски език. Установените езикови интерферентни грешки на фонетично, морфологично и синтактично равнище при овладяването на втория български език се разглеждат в техния комуникативно-прагматичен аспект.

Ключови думи: деца билингви, езикова интерференция, първи език, втори език, междинен език, комуникативна граматика.

Communicative and pragmatic aspects of linguistic interference of Bulgarian children (5-6 years-old)

Vehbie Balieva

Abstract: The article presents the results of a sociolinguistic study of the speech of bilingual children of Turkish descent aged 5 6 years. Examined in their communicative-pragmatic aspect are the interferential mistakes made on a phonetic, morphological and syntactic level while mastering the second language.

Key words: bilingual children, linguistic interference, first language, second language, intermediate language, communicative grammar.

Въведение

За децата от турската лингвокултурна общност в България овладяването на българския език като втори след турския език е голямо предизвикателство. В изследването се придържаме към приетото сред голяма част от учените становище, че първи е езикът, на който детето усвоява речта, а всеки следващ език е втори. Подробно върху тези въпроси вниманието си спират Кирил Димчев [1] и Живка Колева-Златева [2].

Овладяването на втория език е свързано с преодоляването на множество затруднения и интерферентни процеси, които протичат на езиково и на когнитивно равнище. В резултат на проведено социолингвистично изследване на речта на 5 – 6-годишни деца билингви са изведени показатели на езикова интерференция, а въз основа на проведен психолингвистичен свободен асоциативен експеримент – показатели за когнитивна интерференция.

Предмет на статията са интерферентните езикови грешки на децата и по-точно – техният комуникативно-прагматичен аспект. Това се налага, защото, за да бъде дадено адекватно решение на проблема, е необходим нов ракурс, нова парадигма, в която да се анализират резултатите от подобни изследвания.

Целите на статията са две: 1) да бъдат представени резултатите от изследването на езиковата интерференция между българския и турския език при 5 – 6-годишни деца билингви и 2) да бъдат разгледани допусканите грешки (на фонетично, морфологично и синтактично равнище) в техния комуникативно-прагматичен аспект.

І. Методика за изследване на езиковата интерференция при деца билингви с първи език турски

Има няколко изследвания на процесите на езикова интерференция между българския и турския език. Те обаче или не са за разглежданата тук възрастова група, или не са за тази лингвокултурна общност. Христо Кючуков изследва интерференцията при деца билингви от ромски произход [3]; Маргарита Георгиева изследва интерференцията между турски и български език при ученици в прогимназиален и гимназиален курс на обучение [4]; Румяна Танкова е изследовател на речта на билингвите, но изследванията ѝ имат предимно методическа и педагогическа насоченост и са свързани с изработването на учебни помагала за деца билингви в начална училищна възраст [5]; а през 2008 година излиза и изследване на интерференцията на възрасти носители на турско-българско двуезичие, направено от авторски колектив [6].

Тук езиковата интерференция се изследва на базата на социолингвистични записи на речта на деца от турската лингвокултурна общност в село Петко Каравелово, община Полски Тръмбеш. Тема и повод за разговор са картинки, изобразяващи сцени от живота на децата (рожден ден, детски празник, футболно игрище и др.под.), както и детски анимационни и приказни герои, с чиято помощ децата са предизвикани да се включат активно. Записите са с продължителност 15 – 20 минути за всяко дете.

Изследваните лица са две групи:

  • първа група – 5-годишни деца, които скоро са постъпили в детската градина или изобщо не са посещавали детска градина и нямат почти никакъв контакт с българския език;

  • втора група – 6-годишни деца, които ходят на детска градина повече от година и контактите им с българския език основно са там.

ІІ. Резултати от изследването на езиковата интерференция при 5 – 6-годишни деца билингви

В резултат на изследването и на съпоставителния анализ на резултатите при 5-годишните и при 6-годишните деца се откроиха няколко типични интерферентни грешки, които се допускат от по-голяма част от изследваните деца, срещат се в продължителен период от време и създават най-много затруднения на децата, овладяващи български език след турски. Подреждането на тези грешки е по езикови равнища и по честота.

ІІ.1. Интерференция на фонетично равнище

Според фреквентността си фонетичните грешки, които допускат децата, могат да се ранжират по следния начин:

  1. Дисимилация

Една от често допусканите грешки е дисимилацията. Най-много замени има на звук [ц] с [ч]: [слънче] вм. [слънце], слънце; [прозореча] вм. [прозореца], прозореца; [ръкавичи] вм. [ръкавици], ръкавици и др. Липсата на звук [ц] във фонетичната система на турския език води до липсата на правилното му слухово възприемане и артикулационно възпроизвеждане от децата. Затова те „пригаждат“ някоя от познатите им фонеми от първия език и произнасят думите, съдържащи звук [ц], като използват [ч] или [с]. По наши наблюдения обикновено всяко дете устойчиво използва един от двата звука вместо [ц], а не ги редува.

Същият процес се случва и при [ш] и [с], затова в записите има думи като [ботуси] вм. [ботуши], ботуши; [сал] вм. [шал], шал. Друга двойка взаимно заменящи се консонанти в различни думи са [ж] и [з]: [зълт] вм. [жълт], жълт; [довиздане] вм. [довиждане], довиждане. Не би могло да се каже, че тази замяна се дължи на някакъв фонетичен закон на турския език. По-скоро е свързана с възрастови особености и несъвършенството на артикулационния апарат. Вероятно у децата все още не е доизграден фонематичният слух и думите на новия език, съдържащи т.нар. „шушкави“ и „съскави“ съгласни, ги затрудняват.

Сонорните съгласни затрудняват в произносително отношение децата в тази възраст (5 – 6 години) дори когато те говорят само на български език, но вероятно за децата, които владеят турски като първи и усвояват български след него, те са още по-голямо предизвикателство. Най-трудна им е вибрантната [р], затова те често я заменят или направо я изпускат независимо в каква позиция се намира в думата и какви консонанти и вокали има около нея: [позорче] вм. [прозорче], прозорче; [игайат] вм. [играйат], играят и др. под.

  1. Елизия

Елизиите при изследваните деца се наблюдават в два варианта:

  • Когато в средата на думата има [т] и [л] в съседство. Например думата панталон децата произнасят [пантлон] без гласния [а]. В турския език съчетанието [tl] е сравнително често срещано в средата на думите: atla (скочи), çatla (гръмни) и др. Вероятно това е причината и на български децата да ги артикулират по същия начин.

  • Изпадане на гласен [и] в начална позиция преди [з]: [змие] вм. [измие], измие; [збагала] вм. [избагала], избягала; [зала] вм. [изала], изяла и комбинацията от елизия на [и] в началото и йотация в края на думата – [змийе] вм. [измие], измие. Впечатление прави, че във всички примери звучната съгласна [з] е следвана от мека сричка. В същото време [и] в начална позиция също изисква допълнително палатализиране по законите за вокалната хармония в турския език. Единствено твърдо произнасящият се [з] нарушава хармонията. Вероятно това е причината децата да използват компромисен вариант, за да не нарушават хармонията, да изпускат [и] в начална позиция, а да палатализират [з] преди другите меки срички, които следват.

  1. Депалатализация

В турския език всички консонанти имат и мек, и твърд вариант и изборът на един от двата варианта е свързан с принципа за хармонията. Депалатализациите се откриват в следните примери: [разлала] вм. [разлала], разляла, [сино] и редуцираният вариант [сину] вм. [син’o], синьо и др.

  1. Удължено произношение на вокали

Това е характерна фонетична особеност на турския, но не и на българския език. Вследствие на това и 5-годишните, и 6-годишните изследвани деца допускат тази грешка. Удължаването е регистрирано при думите: молив [моолив], чантичка [чаантичка], довиждане [доовиждане] и др.

  1. Епентеза

Децата вмъкват гласни в два варианта: 1) в началото на думата пред съгласни: [испи] вм. спи; [услон] вм. слон; 2) между две консонати [булуза] вм. блуза. За турския език не е характерно струпване на съгласни в началото на думите. Като естествена последица от неприучения на такъв вид артикулация говорен апарат на детето е вмъкването на вокал, който да облекчи произношението. В своя учебник по езикознание Dilbilgisi Тахир Генджан отбелязва, че в турския език пред р, л и някои други съгласни в начална позиция е допустимо да се вмъква гласен, но само в устната реч, не и в писмената. Изтъкнатият езиковед дава следните примери: İrecep, İramazan, ilimon и др. [7].

Йотацията също е честа – при всички думи, окончаващи на [ие]. Тя е лесно обяснима, като се има предвид употребата на това съчетание в края на думите в турския език. Една част от съществителните нарицателни и някои съществителни собствени имена на жени в турския език окончават на съчетанието –iye. Мекото произношение на това буквосъчетание в турски език (kurabiye [kuraabiye], [кураабийе], курабия) е причината децата, които усвояват българския език след турски, да йотират на български думите, окончаващи на –ие.

  1. Палатализиране

Вероятно недостатъчното владеене на фонетичните закони на новия език пречи на децата да преценяват дали в дадената дума има мека или твърда консонанта и децата неправилно палатализират твърди консонанти: щъркел [штъркел’] вм. [штъркел]; Алекс [алекс’] вм. [алекс], часовник [часовник’] вм. [часовник]. Това краесловно палатализиране е характерно за фонетиката на турския език – то се дължи на стремежа към хармония. В думи, които съдържат мека сричка в себе си, всички консонанти се произнасят в мекия си вариант и това води до смекчаването на консонантите и в края на българските думи, макар по българските фонетични закони това да е неправилно и непрестижно.

Грешките, които допускат 6-годишните деца, които повече от година са в контакт с българския език, са много повече и по-разнообразни от грешките при 5-годишните деца. Това се дължи на факта, че по-малките деца говорят по-малко на български език и използват много повече турска реч и невербални изразни средства отколкото по-големите. Затова регистрираните фонетични грешки при тях са много по-малко.

ІІ.2. Интерференция на морфологично равнище

Интерферентните морфологични грешки, които допускат децата под влияние на първия турски език, могат да се разпределят в няколко групи, но най-голям дял имат грешките в съгласуването.

1. Грешки при съгласуването

Децата съгласуват грешно както по род, така и по число. Любопитно е и едно друго съгласуване, което бе регистрирано: на лексеми от първия и втория език.

  • по род

Децата грешат при съгласуването по род на прилагателни със съществителни имена (зелен костенурка; малък дете; хубаво блуза; силно човек); на местоимения със съществителни имена (мойто майка; такава зайче) и на числителни имена със съществителни имена (едно човек; една зайче). В речта на 6-годишните деца се появява и неправилно съгласуване по род на съществително име с причастие (зайчето скочил; детето казала). Първоначално сякаш не се открива някаква специална зависимост дали се съгласуват приоритетно прилагателно в м.р. и съществително в ср.р., или прилагателно в ж.р. и съществително в м.р. и т.н. След статистическия анализ обаче става ясно, че в 73% от случаите децата избират ср.р. на определението независимо от това дали определяемото е в м.р. или в ж.р. Другите два рода се избират съответно: женски в 50% от възможните случаи, а мъжки – в 20%. Най-често използваното окончание за ср.р., което използват децата, е . Вероятно това е показател, че първият маркер, с който децата асоциират рода в българския език не е нулевото окончание за м.р., а е окончанието за ср.р. Този резултат, може да се разглежда в контекста на тенденцията за разширяване употребите на средния род в съвременния български език, които Стоян Буров анализира подробно в изследването си Средният род [8]. Вероятно тази зависимост може да бъде доказана в едно специално насочено към проблема за усвояването на рода от деца билингви изследване.

  • по число

Често децата грешно съгласуват прилагателно име в ед.ч. със съществително име в мн.ч. (червено ботуши; голямо кучета; жълто чанти) или прилагателно име в мн.ч. със съществително име в ед.ч. (червени ботуш, големи куче). От тези съгласувания не става видна някаква зависимост дали се предпочитат прилагателни в ед.ч., а съществителните остават в мн.ч., или пък определение в мн.ч., се отнася до определяемо в ед.ч. Самите деца допускат различни грешки в съгласуването – както по род, така и по число. Няма определен начин, по който са решили да използват едно и също определяемо и определение. В речта на едно и също дете може да се чуе както червено ботуши, така и малък зайче.

  • думи от първия с думи от втория език

Употребата на лексика от първия в изказвания на втория език включва примери като güzel (хубава) топка; голямо ayak (крак); малка köpek (куче); зелена potin (обувка) и др. Заменят се както думи определения, така и думи определяеми. Впечатление прави значително намалелият брой на този вид съгласуване при 6-годишните деца в сравнение с 5-годишните.

2. Грешки при членуването

При членуването на имената на български език децата допускат два типа грешки:

1) Не членуват, когато това е необходимо. Така на въпроса Какво прави маймуната? детето отговаря: Маймуна скача. и др. под.;

2) Използват неправилен определителен член:

  • използват членна морфема за ж.р. –та вм. –то, за да членуват съществително име в ср.р. (Момчета говори.);

  • използват членна морфема за ср.р. –то вм. –та, за да членуват съществително име в ж.р. (Жабато скочи.);

  • използват членна морфема за ср.р., ед.ч. –то вм. –те, за да членуват съществително име в мн.ч. (Ботушкито обува.).

  • Категорията определеност – неопределеност липсва в турския език, но някои нейни концептуални измерения могат да се търсят във формите за винителен падеж, както и във формите за принадлежност, образувани с родителен падеж. Съвсем нормално е това да бъде един от препъникамъните за децата, усвояващи българския език след турски.

Друга предпоставка за това е употребата на числителното име bir за изразяване на неопределеност. В турския език то има само една форма, но в българския език съответствията му са цели три в зависимост от рода на съществителното име – един, една, едно. На практика детето трябва да съгласува, а вече стана дума за това колко е трудно съгласуването по род за тези деца. Абсолютно същото е и при другото местоимение, с което се изразява определеностbu. То трябва да се преведе на български език също в зависимост от рода на думата, за която се отнася, или като този, или като тази, или като това. Затова често в речта на билингвите може да се чуе: едно котка, един топка, това жена, тази мъж и т.н.

3. Грешки при употребата на категорията род

Липсата на категорията род в турския език води до редица затруднения в употребата и в осмислянето ѝ от изследваните деца. Те я използват без някакви критерии или правила и произволно поставят окончанията за род. Изследваните лица нито различават категорията, нито я концептуализират, нито имат изградени някакви навици да употребяват определени окончания, като се ориентират по външни показатели, изградени на базата на опита си. Регистрирани са следните грешки: куча вм. куче; полянке вм. полянка, както и Котката го няма. Кучето я гонили и др.

4. Грешки при употребата на възвратни частици

Изследваните деца изпускат в речта си възвратната частица се: Казвам Б., вместо Казвам се Б. Липсата на специална частица, която да изразява възвратността в турския език, както е в българския, е предпоставка за тази грешка. Възвратността в турския език се изразява с помощта на т.нар. възвратен залог, който се образува с помощта на афиксите ın, -in, un, ün, добавени към основа, завършваща на съгласен, или n, при основа, окончаваща на гласен [9]. Той се образува само от преходни глаголи. Вариантите му са два:

1) когато субектът и обектът на действието съвпадат – Sezgin yıkanıyor. (Сезгин се мие.). В този случай могат да се добавят и помощните kendi/ kendi kendini. Например: Sezgin (kendi) kendini yıkıyor. (Сезгин сам себе си мие.);

2) субектът и обектът не съвпадат, но действието остава в сферата на субекта – Sezgin gömlek giyindi. (Сезгин си облече риза.).

5. Грешки при кратките местоименни форми

Кратките местоименни форми се явяват голямо предизвикателство за изследваните деца. Изобщо наличието на т.нар. „малки думички“ (възвратни частици, местоименни форми, предлози) в българския език се явява проблем за децата с първи език турски. Особено в началните етапи на усвояването на втория език децата сякаш изобщо не ги възприемат слухово, нито ги употребяват. Може би допълнителна трудност създава фактът, че в турския език всички граматични значения са изразени чрез задпоставени афикси, а кратките форми на местоименията в българския език са подвижни, много са и са различни и това затруднява възприятието, разбирането и впоследствие употребата им. В турския език има една такава подвижна частица с варианти mi, mu и , която се използва при съставянето на въпросителни изречения [10]. Употребата ѝ може да се оприличи на употребата на българската въпросителна частица ли. Например: Ekmek sıcak mı? (Хлябът топъл ли е?).

Децата допускат следните грешки при употребата на кратките местоименни форми:

  • Не употребяват кратки форми на местоименията, т.е. изпускат ги. Например на въпроса: Къде е детето? е получен отговор: Няма детето. вм. Няма го детето.

  • Употребяват неправилни кратки местоименни форми, като заместват формата на местоимението за ж.р. с тази за м.р./ ср.р. или обратно – местоимението за м.р. с тази за ж.р. (Котката го няма. Кучето я гонили.).

  • Неправилно смесват помежду си кратките форми на притежателното местоимение и грешно използват тези форми вместо кратката форма на възвратното притежателно местоимение. Например: Майката взема бебето ми. вм. Майката взема бебето си.; Майка ти има рокля. вм. Майка ми има рокля.

ІІ.3. Интерференция на синтактично равнище

Речта на изследваните 6-годишни се отличава с многословност при децата, които се чувстват уверени, и използването на еднословни или двусловни отговори на български език от децата, които не са достатъчно уверени в себе си. Децата формулират изречения на български език по повод показваните им изображения, но допускат доста грешки. При 5-годишните деца допусканите грешки са по-малко, но това се дължи на факта, че децата не могат и/или не искат да говорят на новия език. Говорят малко и включват в речта си много турски лексеми. Децата, които по-дълго време са били в контакт с българския език, много рядко използват първия език като опора – само в случаите, в които се сблъскват с нещо трудно или непознато. По-рядко прибягват и до звукоподражателните думи, жестовете и мимиките.

Грешките, които допускат децата на синтактично равнище са следните:

  1. Изпускат главни и второстепенни части на изречението, както и предлози и съюзи

Най-често изпусканата главна част в изречението е сказуемото: Майката цветята. вм. Майката полива цветята. Формите на глагола съм са едни от най-често изпусканите. Допълнението също се пропуска: Вълк отива… Детето вдига рамене и продължава: Не знам какво е това. (гора). Изпускат се предлози (Детето ляга кушетката. вм. Детето ляга на кушетката.).

  1. Вмъкват части в изречението, а така също и предлози и съюзи, които не са необходими

Най-често вмъкнатите главни части са предимно подлози и то на първия език: Tavuk бяга. (Кокошката бяга.); Çini чупи се. (Чинията се счупи.) и др. А вмъкнатите второстепенни части са допълнения на първия език: Баба saat (часовник) има. Вмъкват се и ненужни предлози (Слънцето със пече. вм. Слънцето пече.).

  1. Съставят изречения с неправилен словоред

Децата допускат следните словоредни грешки:

  • Сказуемото отива в края на изречението, а второстепенните части (допълнения и обстоятелствени пояснения) се поставят пред сказуемото: Кучето силно скочи. Допускат се включително и при употребата на съм: Аз болна бях.

  • Употребяват съгласувани определения като разменят мястото на определението и определяемото: Има обувки черни.

  • Разкъсват съставни глаголни сказуеми, като вторият компонент задължително остава в края на изречението: Може колата да вземе.

  • Затрудняват се при употребата на кратките местоименни форми и често неправилно ги поставят в края на изречението: Моливът няма го.; Майката вземала я.

Тези грешки са продиктувани от правилата в синтаксиса на турския език. В турския език няма самостоятелен глагол, отговарящ на българския съм. Тази роля се изпълнява от афикси: Gömlek eskidir. (Ризата е стара.); Ekmek sıcaktır. (Хлябът е топъл.). Често обаче тези афикси могат да се изпускат в речта и това е допустимо и разбираемо за носителите на езика. Макар да липсва формален показател, значението се запазва: Gömlek eski. (Ризата е стара.); Ekmek sıcak. (Хлябът е топъл.). Това вероятно е причината, децата да пропускат формите на съм и вм. Кучето е голямо да казват: Кучето голямо или Куче голямо.

ІII. Комуникативно-прагматичен аспект на получените данни от изследването на езиковата интерференция

Наличието и регистрирането на интерферентните грешки само по себе си е важно, но по-важно е тълкуването на тези грешки. По-важен е начинът, който ще бъде избран, за да се преодолеят. Андрей Данчев подробно разглежда въпросите, свързани с различните подходи при съпоставителните изследвания. Особено ценно е едно негово твърдение по отношение на новите тендеции: „В тълкуването и обяснението на грешките се прилагат постиженията на съвременното езикознание в най-широк смисъл, включително на психолингвистиката и социолингвистиката. С други думи, грешките вече се разглеждат на фона на широк комплекс от фактори, в своята съвкупност свързани с основните структурни особености и функциониране на езика. (…) Изпъкват различни аспекти на анализа на грешките – синхронен и диахронен, психолингвистичен и лингводидактичен, теоретичен и приложен, комуникативен и структурен и др., акцентът върху които може да варира в зависимост от характера на съответното изследване“ [11].

Преходът от началните етапи на усвояване на втория език до функционирането му като самостоятелна езикова система в речта на билингвите е наречен от изследователите аналог на езика цел или междинен език. „Терминът междинен език отразява междинното положение, което въпросният трети език заема, образувайки континуум между родния език и езика-цел“ [12].

С оглед проблематиката на изследването тук пълно описание на междинния език няма да бъде направено. Поставяме само акценти на проблемните за изследваните деца фонетични особености на българския език, както и на трудните за тях граматични категории и синтактични конструкции. Това дава основание да се изведат някои препоръки, свързани с граматичния материал и с последователността при подаването му при овладяване на българския език като втори от децата билингви с първи език турски. В това именно се изразява по наше виждане комуникативно-прагматичният аспект на езиковата интерференция – в предлагането на научно обосновани методи и средства за преодоляването на интерференцията, като се заложи на функционалното и комуникативното начало и по-точно казано – на комуникативната граматика.

Тези въпроси са подробно разгледани от Стоян Буров и Лилия Бурова [13]. Те подчертават, че понятието комуникативна граматика не е съвсем ясно дефинирано в лингвистичното пространство (и в България, и в чужбина). Затова извеждат четири базови тезиса, които очертават концептуалната рамка на комуникативната граматика и задават русло на изследователските дирения в тази насока:

  1. Комуникативната граматика е граматика (а не „граматика“ на комуникацията).

  2. В структурно отношение тя е подчинена на комуникативния принцип в организацията на обучението.

  3. Описанието на граматическия строй е функционално ориентирано, а систематиката на материала е според комуникативните потребности на обучаемите.

  4. Нейната основна цел е да формира у обучаемите умения и навици да построяват и употребяват правилни в граматическо отношение и уместни в комуникативно отношение изказвания.

Същността на първия тезис се изразява във виждането, че каквито и да са комуникативните потребности на говорещите, каквито и да са условията, при които се осъществява комуникацията, първостепенна е ролята на граматически правилните конструкции и усвояването на умения за съставянето им. Само така комуникативната граматика би могла да осъществява основната си функция – да подпомага усвояването на знания и умения за изграждане на правилни в граматическо отношение изказвания от усвояващите втори език.

Комуникативният принцип, който стои в основата на втория тезис, в обучението по език е свързан с това винаги да се търси практическата необходимост и приложимост на усвояваното учебно съдържание – лексикално и граматично: А) при неговото представяне (да се търсят реални, често срещани житейски ситуации, които биха предизвикали комуникация, изискваща точно тези знания); Б) при неговото практикуване (адресатът и адресантът да имат допирни точки, за да има за какво да си комуникират) и В) при неговата употреба (да има ясно изразена комуникативна цел, зад която стои комуникативно намерение).

В основата на третия тезис е залегнала идеята на Ст. Буров за функционалната парадигма на граматиката по принцип и на комуникативната граматика в частност. Така въз основа на очертаваните разлики между формалната и функционалната парадигма в лингвистичните изследвания, направени от Саймън Дик, както и базирайки се на монографичното изследване Лингвистична прагматика на Ст. Димитрова, Ст. Буров и Л. Бурова извеждат следната йерархизация на езиковите равнища:

формална парадигма функционална парадигма

синтаксис прагматика

семантика семантика

прагматика синтаксис

Изключително важно е уточнението, което правят Ст. Буров и Л. Бурова: „Във формалната парадигма изследванията вървят приоритетно от формата към значението и оттам – към употребата; във функционалната парадигма се изучава преди всичко употребата, чрез нея – значението и накрая – формата. Така семантиката и при единия, и при другия подход заема средищно положение, но в първия случай става дума за семантика на изреченията, а във втория – за семантика на изказванията“ [14].

Това схематизирано представяне на езиковите равнища, в което най-високата позиция заема прагматиката, отговаря на тезата, че комуникативната граматика по същество е подчинена на релацията прагматика – граматика, а не на граматика – прагматика. Така комуникативната граматика може да бъде определена като комуникативно-прагматично ориентирана, защото „(…) в комуникативните граматики приоритет имат потребностите на комуникацията и комуникантите, те изискват и налагат неконвенционален, иновативен подход към граматическата система, като подчиняват организацията на граматичните обекти на своите нужди“ [15].

От гледна точка на комуникативната граматика първично е комуникативното намерение. За да бъде реализирано от детето, то трябва да бъде „облечено“ в езикови средства (думи и граматични категории), а на следващ етап и в практически умения за употребата на езиковите средства с оглед на комуникативната ситуация и на комуникативното намерение. Т.е. в центъра първо се поставя комуникативното намерение и около него се подрежда лексиката, граматиката и социокултурната информация така, че детето да успее да го осъществи. Това е начинът да се реализира, т.нар. от Ст. Буров и Л. Бурова неконвенционален подход и да се подчинят граматическите обекти на конкретните нужди на детето. Така биха могли да се изпълнят зададените от четвъртия тезис насоки.

Казаното дотук ни дава насоки за това как трябва да се тълкуват регистрираните интерферентни грешки на изследваните деца. Честотата на грешката и времето, което отнема коригирането ѝ, са основните показатели, които насочват към това какво и кога да бъде включено в комуникативната граматика на българския език за тази група деца. При така зададения ракурс за анализ на езиковата интерференция в следващия параграф ще бъдат представени някои от идеите ни за справяне с най-честите и най-упорити грешки, които допускат 5 – 6-годишните деца билингви с първи език турски.

ІII.1. На фонетично равнище

С направеното социолингвистично изследване бе установено, че на първо място стои проблемът със сонорите – децата упорито изпускат, заменят и депалатализират [р], [л] и [н]. На второ място е дисимилацията на [ц] с [ч], [ш] със [с] и [ж] със [з] и на трето палатализирането на [к] и [л] в края на думите. Като маркер на интерферентната реч на децата с турски език остават и вмятането на вокалите [и] и [у] в началото на думи със струпани съгласни в комбинациите [с] и [т]; [с] и [л]; [з] и [б], както и елизията на гласните [и] и [а] в начална позиция и удължаването на вокалите [о] и [а].

Фонетичните грешки се преодоляват най-бавно и най-трудно. Следователно работата по отстраняването им и/или предотвратяването им трябва да започне в първите етапи от усвояването на втория език. Колкото по-рано започне този процес, толкова по-добре. Основната задача на фонетично равнище е у децата да се изгради фонематичен слух на български език. Това би могло да стане възможно с правилно и отчетливо произношение на лексиката (различни части на речта, които са най-необходими в процеса на комуникация), за да се научат децата „да чуват“ българския език и да членят речевия поток на разбираеми елементи. Чак след това може да говорим за правилно от фонетична гледна точка произношение. Това изисква много упражнения и много „говорене“.

Последните психолингвистични изследвания по тези въпроси наблягат на факта да не се коригират грешките, които децата неминуемо допускат в произношението, а да се продължава комуникацията, като учителят само използва правилните форми на думите пред детето. Колкото пъти детето произнесе лексемата грешно, толкова пъти учителят да намери комуникативно оправдан начин да я употреби правилно пред него, докато то свикне с правилната форма и започне да я употребява в изказванията си.

Ранната възраст на децата и липсата на достатъчно натрупана езикова практика с грешно произношение дават надежда, че това може да се осъществи. Трябва да се отделя особено внимание на усвояването на произношението на тези групи консонанти, които са проблемни за децата (сонорите, [ц], [ч], [ш], [ж], [с], [з], [к]). Те трябва да бъдат включвани в лексика, която да върви в определена градация, основана на принципа от познатото, от лесното, от по-малко грешеното към непознатото, към трудното, към по-често грешеното.

ІII.2. На морфологично равнище

От представените в първата част на статията резултати от изследването става ясно, че съгласуването е най-големият за тези деца проблем. По наше виждане неговото разрешаване ще изисква повече време, усилия и предварителна работа по други проблемни за децата сфери, преди да се пристъпи към самото съгласуване. Тъй като членуването на съществителните имена също е проблемно, смятаме че би било удачно да се работи върху членуване предварително. Работата по членните морфеми за трите рода следва да бъде отделна с включване в типови конструкции в определена последователност:

  1. Вземам огледалото. / Това ли е кучето? / Да, това е кучето.;

  2. Вземам чантата. / Това ли е чантата? / Да, това е чантата.;

  3. Вземам молива. / Това ли е моливът? / Да, това е моливът.

По този начин се работи и върху трудните за билингвите с турски език конструкции със съм.

На по-късен етап може да се премине към членуване на съществителните имена в ролята на подлог, като по този начин се натрупва и лексикален запас от глаголи. Едновременно с това поставянето на личните местоимения в 3 л. ед.ч. в ролята на подлог би подпомогнало преодоляването на грешките с местоименията. Примерно:

  1. Зайчето скача ли?/ Зайчето скача. / То скача.;

  2. Печката гори ли?/ Печката гори. / Тя гори.;

  3. Телефонът звъни ли? / Телефонът звъни. / Той звъни.

Така се осигурява нестресиращ и плавен преход от познатото към непознатото.

Множественото число все още е проблем, особено случаите, които изискват преминаване на един звук в друг (напр. вълк – вълци и др.). Вероятно добре би било първоначалната работа по мн.ч. да започне с открояване на окончанието като маркер на множественото число с примери и демонстрация на множества от обекти (реални, нарисувани и т.н.), но без да се използват един и много:

  1. (молив – моливи; мишка – мишки); / Ние имаме моливи.

  2. (легло – легла); / Това са легла.

  3. -та (мече – мечета); Вие играете с мечета.

  4. -ове (нож – ножове); Те купуват ножове.

  5. с преминаване на един съгласен в друг (носорог – носорози);

  6. с преминаване на един съгласен в друг (дете – деца).

Накрая се добавят Много… мечета, деца, огледала и т.н. Следва съгласуване с числителното един. Това съгласуване е преходът към следващия етап (едно куче; една котка; един слон). По-късно съгласуването би могло да се усложни:

  1. прилагателни и съществителни имена в следната последователност: ср.р.; ж.р.; м.р. (бяло перо; жълта чанта; зелен шал);

  2. едно и също прилагателно име със съществителни имена в различен род: ср.р.; ж.р.; м.р. (бяло перо; бяла чанта; бял шал);

  3. местоимения и съществителни имена в следната последователност: ср.р.; ж.р.; м.р. (мое перо; моя чанта; мой шал);

Малко по-късно биха били уместни и съгласуванията на съществителни имена и причастия в следната последователност: Кучето избягало.; Майката легнала.; Камионът тръгнал.

ІII.3. На синтактично равнище

Като най-упорити грешки на синтактично равнище при изследваните деца се оказват: изпускането и заместването на части (главни и второстепенни) от изречението и неизползването или неправилното използване на предлози. Грешките в словореда са по-малко.

Най-често изпусканата главна част в изречението е сказуемото (в 100% от случаите). Най-често изпусканата второстепенна част (в 80% от случаите) е допълнението. В 20% от случаите се изпуска обстоятелственото пояснение. Най-често заместваните части в изречението са: 1) на първия език – подлози и допълнения; 2) на втория език – наречия, изпълняващи ролята на обстоятелствени пояснения, или междуметия с функция на сказуемо (Зайчето хоп. вм. Зайчето скочи.)

От тези данни става ясно, че децата предимно изпускат глаголи, а вмъкват и заместват съществителни имена на първия език. В началните етапи на овладяването на втория език глаголите се изпускат, но не се заместват с турски еквиваленти, докато съществителните имена се заместват с еквивалентите им на турски език. Това води до предположението, че глаголите са по-трудна част на речта за децата и овладяването на втория език трябва да започне с усвояване на съществителни имена. Лексиката трябва да включва предимно названието на предмети, обекти и хора, с които детето си взаимодейства и които познава. Глаголите концептуално да са свързани с тях, но да се въвеждат след усвояването на определено количество съществителни имена, за да се осмислят по-лесно и във връзка с позната вече лексика. Това може да става чрез овладяване на елементарни синтактични конструкции:

  1. прости етикетни формули – Как се казваш? / Казвам се… и др. под.;

  2. конструкции със съмНа колко си години?/ На 5 (6) години съм.; Какво е това? / Това е…; с има и нямаКакво има Петя? / Има…; Няма…; Какво няма Петя? / Петя няма..

  3. Въпросителни изречения с частица лиИма ли …?; Няма ли …?

На малко по-късен етап въвеждането на личните местоимения в именителен падеж за 1 и 2 л. ед.ч. (аз и ти) може да стане чрез добавянето им към познатите вече синтактични конструкции (Ти как се казваш? / Аз се казвам…) с плавен преход и към други глаголи (Ти пееш ли?/ Аз пея. и т.н.). Малко по-късно би било добре да се въведат и утвърдителната частица Да и отрицателната – Не (Ти пееш ли? / Да, пея. /Да, аз пея./ Не пея. / Аз не пея).

От записите и техния анализ става ясно, че на децата са им познати няколко предлога – В/ ВЪВ, НА, ЗА, С/ СЪС. Макар невинаги да ги употребяват правилно, те все пак ги разпознават формално и се опитват да ги използват в изреченията. Това е добро основание първите предлози, които децата ще се научат да използват правилно, да са точно тези. Може би В е най-подходящ за начало, защото е еднозначен и лесно може да се илюстрира значението му, като се показват предмети и обекти, които са В и които не са В (чантата, стаята и т.н.).

Усвояването на предлозите е важна и трудна част от овладяването на новия език, затова е необходимо те да бъдат подавани в определен порядък и при възможност в двойки с противоположно значение (В – ОТ; НА – ОТ и т.н.). Например: Слагам в чантата. / Изваждам от чантата.; Влизам в стаята. / Излизам от стаята.; Давам на… / Вземам от…

На базата на усвоените преходни и непреходни глаголи, както и на влезлите в употреба предлози, децата трябва да придобият умението да разширяват изреченията с допълнения: първо преки, а след това и непреки (Мария пие вода./ Мария пие от чаша.).

Заключение

На базата на проведените изследвания (социолингвистично и психолингвистично) са установени етапите в овладяването на българския език като втори след турски. Сега предстои да бъдат изведени и обобщени закономерностите, на които се подчинява усвояването на новия език и да бъдат апробирани различни подходи в преподаването му, за да се изгради научно и практически обоснована комуникативна граматика на българския език за деца билингви с турски език като първи.

Цитати и бележки:

[1] Димчев, К. (2005). Отношенията между понятията първи език и втори език в съвременния научен дискурс, Езиковедски приноси в чест на чл.-кор. проф. Михаил Виденов. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий”.

[2] Колева-Златева, Ж. (2014). Актуални задачи пред преподаването на българския като втори език, Предизвикателствата на XXI век за развиване на комуникативната компетентност за професионални цели. Сборник с доклади от VII международна конференция, 8 – 9 декември 2014 г. Варна: „Стено“.

[3] Кючуков, Хр. (2002). Ранният билингвизъм при турскоговорещи ромски деца в България, Билингвизъм и диглосия – съвременни проблеми. Материали от VІІ международна конференция по социолингвистика, София 22 – 24 септември 2000 г.

[4] Георгиева, М. (2004). Обучението по български език в условия на билингвизъм. Шумен: УИ „Еп. Константин Преславски“.

[5] Танкова, Р. (2008). Интерференцията в писмената реч на билингви с майчин турски език, Образователна и културна интеграция на ромските деца – сборник с научни доклади. Благоевград: УИ „Неофит Рилски“.

[6] Хашим, А., Б. Кърджалъ, М. Салим и Т. Чалъкова. (2008). Фонетична интерференция при типологично различни езици (върху материал от български, руски и турски език). Шумен: УИ „Еп. Константин Преславски“.

[7] Gencan, T. N. (1979). Dilbilgisi. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları“, 43.

[8] Буров, Ст. (2016). Средният род, Стаменов, М. и И. Панчев (съст.) Актуални проблеми на съвременната лингвистика, юбилеен сборник в чест на проф. д.ф.н. д-р хон. кауза Стефана Димитрова. София: изд. на БАН „Проф. Марин Дринов“.

[9] Серыгез, О. (2006). Грамматика турецкого языка в таблицах для начинающих. Минск: изд. „Новое знание“, 84.

[10] Щека, Ю. (1996). Интенсивный курс турецкого языка. Москва: изд. МГУ, 20.

[11] Данчев, А. (2001). Съпоставително езикознание. Теория и методология. Серия Университетска класика. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 93.

[12] Данчев, А. (2001). Съпоставително езикознание. Теория и методология. Серия Университетска класика. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 95.

[13] Буров, Ст., Л. Бурова. (2014). Функционализъм и комуникативна граматика, Реторика и комуникации, Лингвистика, комуникации, реторика. Бр. 14/ 2014. <http://rhetoric.bg/%D1%84%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D1%8A%D0%BC-%D0%B8-%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0-%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC>.

[14] Буров, Ст., Л. Бурова. (2014). Функционализъм и комуникативна граматика, Реторика и комуникации, Лингвистика, комуникации, реторика. Бр. 14/ 2014. <http://rhetoric.bg/%D1%84%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D1%8A%D0%BC-%D0%B8-%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0-%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC>.

[15] Буров, Ст., Л. Бурова. (2014). Функционализъм и комуникативна граматика, Реторика и комуникации, Лингвистика, комуникации, реторика. Бр. 14/ 2014. <http://rhetoric.bg/%D1%84%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D1%8A%D0%BC-%D0%B8-%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0-%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC>.

Библиография

Буров, Ст. (2016). Средният род. Стаменов, М. и И. Панчев (съст.) Актуални проблеми на съвременната лингвистика, юбилеен сборник в чест на проф. д.ф.н. д-р хон. кауза Стефана Димитрова. София: изд. на БАН „Проф. Марин Дринов“, 33 – 44.

Буров, Ст., Л. Бурова. (2014). Функционализъм и комуникативна граматика, Реторика и комуникации, Лингвистика, комуникации, реторика. Бр. 14/ 2014. <http://rhetoric.bg/%D1%84%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D1%8A%D0%BC-%D0%B8-%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0-%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC>, последно посещение на 28.03.2017.

Георгиева, М. (2004). Обучението по български език в условия на билингвизъм. Шумен: УИ „Еп. Константин Преславски“.

Данчев, А. (2001). Съпоставително езикознание. Теория и методология. Серия Университетска класика. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Димчев, К. (2005). Отношенията между понятията първи език и втори език в съвременния научен дискурс, Езиковедски приноси в чест на чл.-кор. проф. Михаил Виденов. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий”, 50 – 55.

Колева-Златева, Ж. (2014). Актуални задачи пред преподаването на българския като втори език, Предизвикателствата на XXI век за развиване на комуникативната компетентност за професионални цели. Сборник с доклади от VII международна конференция, 8 – 9 декември 2014 г. Варна: изд. „Стено“, 64 – 70.

Кючуков, Хр. (2002). Ранният билингвизъм при турскоговорещи ромски деца в България, Билингвизъм и диглосия – съвременни проблеми. Материали от VІІ международна конференция по социолингвистика, София 22 – 24 септември 2000 г.

Серыгез, О. (2006). Грамматика турецкого языка в таблицах для начинающих. Минск: изд. „Новое знание“.

Танкова, Р. (2008). Интерференцията в писмената реч на билингви с майчин турски език, Образователна и културна интеграция на ромските деца – сборник с научни доклади. Благоевград: УИ „Неофит Рилски“, 110 – 120.

Хашим, А., Б. Кърджалъ, М. Салим и Т. Чалъкова. (2008). Фонетична интерференция при типологично различни езици (върху материал от български, руски и турски език). Шумен: УИ „Еп. Константин Преславски“.

Щека, Ю. (1996). Интенсивный курс турецкого языка. Москва: издателство МГУ.

Gencan, T. N. (1979). Dilbilgisi. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları“.

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta