Влияние на методите на преподаване върху когнитивното функциониране в интеркултурна образователна среда

Йоана Янкулова

Абстракт: Междукултурната образователна среда е специфично място, на което може да се осъществява ефективна комуникация и сътрудничество, улесняващи преодоляването на различни предразсъдъци и стереотипи от различно естество (културни, етнически, религиозни, социални, образователни, физически). За да се създадат адекватни правила за работа и поведение в интеркултурната образователна среда е много важно да се познават особеностите в когнитивното функциониране на хората – как те възприемат, обработват, запомнят, мислят, преживяват и използват получената отвън информация. Друг интересен въпрос е как да се оптимизира когнитивното функциониране в процеса на обучение в мултикултурната образователна среда като един възможен начин за това е прилагането на активни методи на преподаване. С помощта на тези методи обучаващите се индивиди изграждат знания за себе си, опирайки се на предишния си опит, на собствените мисли и разсъждения и научавайки нови неща от другите участници в обучението.

Ключови думи: Междукултурна образователна среда, интерактивни методи на преподаване, когнитивни способности, когнитивно функциониране

Yoana Yankulova – Active teachings methods` impact on students’ cognitive system in intercultural educational environment

Abstract: intercultural educational environment is a specific place for effective communication and collaboration, where its easier to overcome different prejudices and stereotypes of cultural, ethnic, religious, social, educational, physical nature. To establish adequate rules of conduct and meaningful relationships in the intercultural environment is very important to know the peculiarities of people`s cognitive functioning – how they perceive, process, remember, think and use the received information outside. Another interesting question is how to optimize human cognitive functioning, and one possible way is the application of active teaching methods in the intercultural educational environment. Using these methods people could construct knowledge for themselves, building on previous experience, on your own thoughts and reflections and both learn new things from other people.

Key words: intercultural educational environment, interactive teaching methods, cognitive abilities, cognitive functioning.

Ефективността на обучението в интеркултурна среда е комплексен феномен и зависи от много фактори, част от които ще бъдат представени в настоящата статия. Един от тях е пряко обвързан с ангажираността на обучаващите се индивиди в непосредствено свързаните с учебния процес действия. Добре известно е, че традиционната образователна практика се опира на убеждението, че знанието трябва да се предава основно от учителя на учениците. За съжаление при този начин на преподаване се загатва само на теория за нуждата от диалогово участие (ученик–учител), за осъществяване на учебна работа, центрирана върху образователните нужди на обучаващите се индивиди и за провеждане на групови дискусии относно смисъла и качеството на постигнатите учебни резултати. При интерактивния модел на обучение, който се разпространява през последните години, е обратното – доминира потребността от търсене и усвояване на нова информация, която текущо може да се трансформира в подходящ и годен за непосредствена употреба важен стратегически ресурс. В рамките на този модел се проявява тенденцията към гъвкаво приспособяване на обучаващите се индивиди към важните за тях информационни ресурси, което им помага правилно да идентифицират и своевременно да решават важните проблеми. Това се постига и на основата на самостоятелните усилия, усърдната работа, активните взаимодействия между обучители и обучаеми, както и благодарение на обратната връзка, която постоянно циркулира между тях.

Теоретичната основа за възникване на интерактивното обучение може да се открие в идеите на когнитивния конструктивизъм. Основното допускане в когнитивния конструктивизъм е, че хората са в състояние свободно да конструират свое собствено разбиране и знание, опирайки се на вече натрупаната информация, на своите мисли, идеи, вярвания и на житейските си опитности. По този начин хората могат самостоятелно да поставят проблеми, да формулират хипотези, да експериментират с тях на практика до момента, до който вече имат достатъчно сериозни основания и вътрешна увереност да изградят и да структурират своето собствено разбиране за живота и за изучаваните от тях явления. Всичко това им позволява да се включат в продължаващо през целия живот обучение, в хода на което постоянно приобщават вътрешните си ментални структури и поведенчески модели към непрекъснато променящите се условия на външната среда. За успешното постигане на тези цели е нужна образователна среда, в която не се допускат междуличностни сравнения и излишна състезателност. Освен това образователната среда трябва да се превърне в най-подходящото място за извършване на важни дейности като: преподаване на новото знание и откриване на неговото уникално значение, активно когнитивно ангажиране и експериментиране, вътрешно-групови дискусии, представяне на собственото мнение и аргументиране на личната позиция, формиране на умения за логическо и критическо осмисляне на важните проблеми и на тяхната връзка с други феномени, обогатяване на личния учебен и житейски опит [1].

При интерактивното обучение учителят не е само носител на системното знание, но и активен посредник в познавателната и учебната дейност, която обикновено протича много динамично в съответната образователна среда. Освен това при това обучение могат да се реализират личните стремежи на участниците да усвояват нова информация и практически да я прилагат в хода на съвместната работа и интензивното междуличностно общуване. Тази тенденция напълно се потвърждава и от емпиричните изследвания [2], които показват, че при постъпване на нова информация се усвоява 10% при слушане, 20% – при гледане, 40-50% – при слушане и гледане и до 90% при активно ангажиране и непосредствено участие в обучението. Това означава, че интерактивното обучение с неговите активни методи на преподаване реално помага за изграждане на устойчиво разбиране за теоретичната и приложно-практическата стойност на новоусвоените знания и умения в образователната среда, като същевременно се проявява и като важна предпоставка за осъществяване на пълноценни междуличностни взаимодействия.

Със съжаление трябва да отбележим факта, че напоследък се забелязва промяна в обществените представи и нагласи относно авторитета на учителя, от който се очаква да влага повече усилия по посока на своята професионална подготвеност и поддържане на моралния облик [3]. Успоредно на това се забелязва и чувствително отслабване на относителната сила на ролевата позиция на учителите. Безспорен обаче остава фактът, че авторитетът на учителя оказва силно влияние върху възприятията на учениците/ студентите, както и върху начина, по който те разбират представените от него научни тези и аргументи в хода на обучението. Оттук следва, че колкото по-висок е авторитетът на учителя/ преподавателя като достатъчно достоверен и надежден източник на съвременна и полезна научно-приложна информация, толкова по-голяма е убеждаващата сила на неговото слово и толкова по-достъпен и привлекателен става преподавания от него учебен материал.

Освен от субективни изисквания, пълноценно ангажиращи личността на всеки участник и стимулиращи умствената му активност и емоционалните преживявания, ефективността на обучението зависи и от обективни условия, свързани с методите на преподаване и оценяване, както и с други социално-образователните изисквания и обстоятелства. Така например при провеждане на проблемно обучение учителят/ преподавателят може да постави и да формулира проблем за решаване пред аудиторията, после да й осигури достатъчно време за осъзнаване, осмисляне, задълбочен анализ, както и за намиране на най-подходящия вариант за решението му, който трябва обаче да бъде проверен на практика. В този смисъл висока ефективност на обучението се постига, когато обучаващият се индивид е способен и напълно свободен да развива своите способности за възприемане, оценка и анализ на събраните факти, въз основа на които да взема правилните и високо отговорните решения. На него са му нужни също така и умения за гъвкаво управление на собствените мисли и емоции, както и за качествено извършване на важните учебни действия. В практиката е доказано, че именно по този начин новите знания се усвояват най-пълноценно и дълготрайно, като се изграждат и усъвършенстват и подходящи учебни и професионални умения и навици.

Въз основа на по-горе посочените факти може да се обобщи, че интерактивното обучение, съчетано с активни методи на преподаване и взаимодействия в образователния контекст, притежава най-малкото две предимства пред традиционната форма на обучение. На първо място интерактивното обучение стимулира равнището на познавателната активност и мотивацията за учене на обучаващите се индивиди, които имат възможност да изпробват и да разгърнат своите когнитивни и интелектуални сили в учебния процес. На второ място активната включеност в интерактивното обучение може да улесни положителната промяна в нагласите, възприятията и емоционалното отношение на обучаващите се индивиди. Подобни промени стимулират по-диференцираното усвояване на новите знания, насърчават формирането на личен стил на мислене и действие, като водят и до значително обогатяване на учебния и житейски опит [4].

Интерактивното обучение и активните методи на преподаване са напълно подходящи за приложение и в интеркултурната образователна среда. Този вид образователна среда е уникална, защото събира в себе си като в цветен калейдоскоп представителни на различни етноси и културни традиции, които общуват и работят съвместно, а това ги превръща в естествени медиатори и посланици на разнообразни социално-образователни традиции и ценности. Практиката през последните години показва, че успешното приобщаване на хората към особеностите на интеркултурната среда може да се осъществи на основата на подходящи социално-образователни мерки. Една от тях е свързана с възможността за включване на хората в процес на обучение през целия живот от ранна до зряла възраст, което ще им помогне да припознаят ученето като основна житейска философия, улесняваща постигането на по-голямо лично благополучие и по-добра професионална реализация. Не по-малко важна е задачата, свързана с академичната и професионалната подготовка на студентите, които ще упражняват учителската професия в бъдеще в интеркултурна образователна среда. В процеса на интеркултурно образование може да се предоставя актуална информация относно особеностите на различните етноси и култури, като успоредно на това се създават благоприятни условия за изграждане на адекватни умения за уважително и пълноценно общуване и съвместна работа с техните представители. Именно тогава се вижда най-добре, че обучението е най-подходящият механизъм за активно включване на всички заинтересовани лица с цел своевременно информиране и съвместно преодоляване на културните различия, социалните конфликти и предразсъдъчното мислене [5].

За да се осъществи качествено обучение в интеркултурната образователна среда, трябва да се познават специфичните особености и възрастовите различия в когнитивното развитие на обучаващите се индивиди. В тази връзка трябва да се знае, че към висшите психични процеси се отнасят възприятията, вниманието, паметта, мисленето, емоциите, речта, но нито един от тях не е следствие само на възрастовото развитие или само на личностното съзряване. Задължително условие за тяхното проявление са възпитателните мерки в семейната група, влиянието на разнообразните социални модели и междуличностните взаимодействия в хода на социализационните процеси в обществото.

Когато се анализират особеностите в човешките възприятия, трябва да се отчита, че преобразуванията на сигналите в мозъка като орган на психичните процеси, се възприемат от човека като събития, разиграващи се извън него, във външното пространство, несъвпадащо с това на мозъка [6]. В тази връзка характеристиките на психичните процеси изглеждат като свойства и отношения между отделните външни обекти, чието съдържание непосредствено се отразява. Най-важният въпрос, който остава в подобни случаи, обаче е дали психичните процеси се променят в хода на човешкия живот. Според представителите на гещталт-психологията тези процеси не се развиват, а се разкриват като следствие на постепенно проявяващите се вродени заложби. Това мнение се потвърждава от изследвания, чиито резултати показват, че психичните процеси не зависят изцяло от опита, а от вродените първични структури на връзките, необходими за осъществяване на първите контакти на детето със социалния свят [7]. Гещталт-психолозите смятат, че способностите, за разлика от знанията и навиците, се базират на вродените заложби, и именно поради това тяхното развитие съвсем слабо зависи от обучението. Според Ж. Пиаже [8], чиито научни възгледи имат солидна експериментална основа, развитието на висшите психични функции се определя от последователните фази във физическото съзряване и се задействат при овладяване на понятийно-логическите структури. Освен това развитието на висшите психични функции протича през целия живот и не се изчерпва само с морфологичните или физиологичните изменения, а се детерминира от дейността на човека и от активните му взаимодействия с външната среда [9].

В процеса на формиране на възприятията обучаващият се индивид се опира на своя минал опит, като същевременно натрупва и нови сведения относно изучаваните процеси и явления. Това създава благоприятни възможности за ускоряване процеса на опознаване и за по-успешно адаптиране към средата. Макар че външната среда непрекъснато се променя, човешките възприятия могат да запазят относителна независимост от нея по силата на характеристиките, които имплицитно притежават (самостоятелност, устойчивост, възможност за саморегулиране, перцептивна консистентност и цялостност).

За разлика от възприятието, което е свързано най-вече с обработката и синтеза на постъпващата през различните сетива външна информация, вниманието е основно насочено само към онази част от нея, която реално се обработва. Тъй като обучаващият се индивид не може да внимава едновременно за различни неща и същевременно да изпълнява няколко дейности, той трябва когнитивно да „разглоби” постъпващата информация на отделни части в рамките на възможностите на вътрешната обработваща система [10]. Има и още една важна особеност, свързана с това, че вниманието има точно фиксиран обем, който не се поддава на регулиране нито в хода на обучението, нито по време на каквито и да било специални тренировки. В този смисъл всякакви опити да се обработва едно съобщение и същевременно да се отговаря на друго, водят до силно влошаване на точността на възприемането на постъпващата отвън информация и на изработения отговор. Именно поради тази причина информацията отвън трябва непрекъснато да се раздробява на по-малки съставни части, подходящи за последващ анализ и своевременна когнитивна преработка във вътрешните структури [11].

Избирателността на вниманието се определя не само от физическите параметри на външните сигнали, а и съобразно семантичните им характеристики [12]. В изследвания, публикувани в книга на Найссер [13], се установява, че вниманието е перфектно устроена организация за възприемане, позволяваща на човека да избира онова, което иска да види, както и да предугажда структурата на постъпващата информация, за да се адаптира по-бързо към нея. Това потвърждава нуждата от по-задълбочен анализ на централните и периферните филтри на системата на вниманието при условията на стриктно отчитане на динамиката в тяхното взаимно влияние.

Онова, което може да влоши качеството и концентрацията на вниманието в обучението, са монотонността, шаблоните, стереотипите при изпълнение на възложените задачи. Продължителните усилия за поддържане на бдителност у обучаващите се индивиди могат също да доведат до емоционална напрегнатост, която от своя страна, подхранва умората и може да доведе до формиране на грешни преценки. Неблагоприятните последствия от умората и прекалената емоционална напрегнатост могат да бъдат редуцирани например чрез замяна на слуховата информация със зрителна или в резултат на изменението на темпа на работата за кратко време, но не трябва да се забравя, че главното условие за поддържане на бдителност е активното взаимодействие на индивида със средата. Разбира се, има и още един допълнителен вариант, при който може да се работи по посока на формиране на подходящи двигателни навици, ограничаващи излишните движения, с което се разширява полето на вниманието и се оптимизира неговото функциониране. Важно е също така да се подсили и аналитичната функция на вниманието, която е важна съставна част от всяка познавателна дейност. При задействането й вниманието се прехвърля от един обект на друг, като по този начин индивидът има възможност да „раздробява външната среда” на по-малки части с цел по-лесното й преработване и възприемане.

Друг изключително важен познавателен процес, който се проявява в обучението, е паметта. Това е процес на запазване, съхранение и възпроизвеждане на формираните паметови следи. Надеждното съхранение на информацията се опира на нейното активно преобразуване и категоризиране по нов смислов начин, което неминуемо води и до изменения в нагласите, емоциите и до цялостно преустройство на човешкото поведение [14].

Според интенционния подход паметта е непрекъснат психически процес на самоорганизиране и самонасочване на индивидуалния опит. Това означава, че за разлика от мисленето, паметта е релевантна не на целевите отношения на дейността, а на смисловите връзки на опита, които се изразяват под формата на стратегически цели или във вид на смислови образувания на личността, задаващи конкретна програма за самоорганизиране и за използване на житейския опит. Паметта е също така безсъзнателен процес, който не се поддава на непосредствено самонаблюдение, а се открива индиректно чрез своите продукти, каквито са например преднамерените мисловни действия. Трябва да се има предвид, че резултатите от паметовата дейност имат пряко отношение и към формирането и развитието на личността. В подобни случаи важните отправни критерии за изучаване на особеностите на личността, на вътрешно-личностния й живот и познавателните й възможности е съдържанието на паметта и продължителността на съхраняването на информацията в нея [15].

Другият не по-малко важен познавателен процес е мисленето, което се задейства при решаването на всяка нова задача. Първоначалният тласък за разгръщането на мисловния процес се открива при несъгласуваност и противоречивост между известните принципи и начини за възможно успешно решение на задачата и новите условия, изключващи прилагането им. Непосредствено след осъзнаването на задачата обаче започват да се забавят импулсивно възникващите у обучаващите се индивиди реакции. Именно това забавяне създава пауза, необходима за ориентиране в условията на задачата и за своевременен анализ на отделните й компоненти. След това може спокойно да се прави избор относно потенциално възможното решение на поставената задача, като се създава най-обща схема за реализирането му на практика. Обикновено, когато обучаващият се индивид търси решение на важен за него проблем, тогава той си задава най-много въпроси, и именно това е онзи първоначален тласък, отключващ мисловния процес.

По принцип мисленето има преднамерени и непреднамерени съставни компоненти. Роля на непреднамерени компоненти могат да играят асоциациите, които обикновено провокират създаването на неуправляеми връзки. От друга страна, тъй като асоциациите предполагат известна стереотипност, те не могат да съдействат в много голяма степен за генериране на оригинални решения. В мисловния процес има също така съзнателно и преднамерено регулирани компоненти, които могат да се влияят от доминиращата мотивация, от задаваните въпроси и от усилията, вложени за преформулиране на условията на задачата.

В основата на мисловните процеси, които протичат в процеса на обучението, често е съобразителността, изразяваща се чрез способностите на обучаващия се индивид гъвкаво да използва усвоените мисловни операции и бързо да превключва от един към друг обект на познанието. Що се отнася до бързината на мисленето, тя се проявява чрез темпа на извършване на мисловните операции и благодарение на способностите за синтез на адекватните спрямо поставената задача операции, но без да се прави подробен анализ [16].

Практиката показва, че задълбоченото мислене е немислимо без високо равнище на мотивацията за учене и постижения. В тази връзка е добре известно, че когато изборът на задачата е доминиран от лични интереси, тогава обучаващият се индивид има силна мотивация да влага продължителни усилия за успешно преодоляване на възникналите трудности. Стабилното равнище на личната мотивация позволява също така да се превключва и пренасочва вниманието в определен момент от една задача към друга, без да се изпуска основната цел, дори и в много трудни ситуации. Това превключване играе едновременно ролята на профилактична мярка, предпазваща обучаващия се индивид от преумора, и на ефективен механизъм за временно пренасочване и разтоварване на вниманието към странични аспекти от задачата. Тъй като в хода на мисловните процеси могат да се осъзнаят, осмислят и по-добре да се разберат основните признаци и характеристики на изучаваните обекти или явления, това ги превръща в благоприятна почва за успешно използване и прилагане и на по-сложни и обобщени абстрактно-логически понятия.

Добре известно е, че в процеса на обучение се осъществява активна познавателна дейност от страна на обучаващите се индивиди, но и те самите активно допринасят за това, развивайки познавателните си свойства и качества. Например тяхната съзнателност може да се свърже с всички страни на учебната дейност – с нейната цел, съдържание, процес, резултат и условия. Освен това съзнателността се проявява успоредно на усилията да се разбере смисъла от учебната работа и качествено да се усвоява учебното съдържание, при избора на подходящите средства и условия за рационално и саморегулирано учене, както и при оценяването на постигнатите резултати. Високата степен на съзнателност е възможна и благодарение на положителното отношение на обучаващите се индивиди към ученето, на благоприятните условия за успешна учебна дейност и за ефективна самоподготовка, както и на активната социално-образователна и междуличностна подкрепа.

Обикновено, когато обучаващите се индивиди добре разбират целта на учебната работа, тогава те могат да я извършват напълно съзнателно и целенасочено. В подобни случаи целевата ориентация на индивида се основава на готовността му да извършва продължителна и задълбочена учебна работа, дори и когато учебното съдържание е твърде сложно и трудно за усвояване. Познавателните ориентации в обучението възникват в резултат на психичното отражение и осмисляне на ценностно-познавателната значимост на обектите или извършваните дейности от страна на обучаващите се индивиди. Познавателният интерес е израз на сложното отношение на индивида към предметите и явленията от заобикалящата го действителност и е насочен към учебното съдържание и към поставените задачи за решение. В познавателните интереси прозират стремежите на индивида към по-цялостно и задълбочено изучаване на учебния материал и волевите му усилия за осъществяване на високо продуктивна познавателна дейност [17].

Самата познавателна активност в обучението е висша психична способност за познавателно отражение на действителността и се основава на съзнателното ориентиране в същността на явленията на фона на положителните мотиви за учене. По отношение на негативните емоции и неблагоприятните междуличностни отношения много добре се знае, че те изпълняват функцията на сериозни вътрешни психични бариери с отрицателно въздействие върху личността на обучаващите се индивиди. Равнището на познавателната активност се обуславя от различни фактори, но по-важните от тях са методите на преподаване и оценяване и стила на общуване в образователната среда. Освен това познавателната активност влияе върху готовността за извършване на самоподготовка, а от нея зависи качеството на усвоените знания, изградените умения и навици, способностите за откриване и прилагане на нови подходи за решаване на трудните задачи. Разбира се, качествената учебна работа е немислима и без друго важно когнитивно свойство на личността, каквато е внимателността. Тя от своя страна, е съвкупност от едновременната проява на наблюдателност и продължително упражняване на вниманието, а това съдейства за постигане на избирателно приемане, обработване, предаване и използване по предназначение на важната учебна информация.

В края на настоящата статия трябва да отбележим, че накратко представените особености в когнитивното функциониране на обучаващите се индивиди в процеса на обучение нямат претенцията за изчерпателност и научна всеобхватност на проблема. По тази тема през годините са проведени множество изследвания и са направени многобройни научни публикации. С настоящата статия се цели по-скоро да се покаже, че обучението наистина има благотворно влияние върху когнитивното развитие на човека. Когнитивната система на човека може да се развива и да функционира напълно успешно и пълноценно на фона на уважителното отношение и разбирателство между всички участници в процеса на обучение, при пълно зачитане на правата и задълженията им, при осигуряване на равен достъп до качествено обучение, независимо от техния културен, религиозен, етнически и пр. произход. В този смисъл напълно прав е Виготски, отбелязвайки, че обучението е ключовият фактор, който успешно „дърпа” психичното развитие на детето напред. Интеркултурната образователна среда освен, че събира различни хора с различен произход, възможности, представи и идеи, които искат да се обучават заедно, тя ги стимулира непрекъснато да се развиват и да показват най-доброто от себе си, и именно това я прави наистина уникална и неповторима.

Цитати:

[1] Янкулова, Й. (2012). Педагогическа психология. София: Парадигма.

[2] Иванов, Ив. (2004). Стилове на познание и учене. Теории, диагностика, етнически и полови вариации в България. Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски”.

[3] Грановска, Р. (1989). Елементи на практическата психология. София: НИ.

[4] Десев, Л. (1996). Педагогическа психология. София: Аскони-издат.

[5] Янкулова, Й. (2012). Педагогическа психология. София: Парадигма.

[6] Ников, А. (1994). Психология на образователния процес. София: Лебед-ООД.

[7] Пиаже, Ж. (1969). Психология интеллекта. В Кн. Избранные психологические труды. Москва.

[8] Пиаже, Ж. (1969). Психология интеллекта. В Кн. Избранные психологические труды. Москва.

[9] Выготский, Л. С. (1982). Исторический смысл психологического кризиса. Собр. Соч. В 6-ти т. Т. 1, Москва.

[10] Глезер, 1966, цит. по Р. Грановска. Грановска, Р. (1989). Елементи на практическата психология. София: НИ.

[11] Экспериментально-психологические исследования в авиации и космонавтике. (1987). Москва.

[12] Treisman, A. M. (1979). The psychological reality of levels of processing. In Germek, L. S. & F. Craik (eds.). Levels of processing in human memory. Hillsdale.

[13] Найссер, У. (1981). Познание и реальность. Москва.

[14] Герганов, Е. (1987). Памет и смисъл. София: НИ.

[15] Десев, Л. (1996). Педагогическа психология. София: Аскони-издат.

[16] Ников, А. (1994). Психология на образователния процес. София: Лебед-ООД.

[17] Ников, А. (1994). Психология на образователния процес. София: Лебед-ООД.

Литература:

  1. Герганов, Е. (1987). Памет и смисъл. София: НИ.

  2. Грановска, Р. (1989). Елементи на практическата психология. София: НИ.

  3. Десев, Л. (1996). Педагогическа психология. София: Аскони-издат.

  4. Иванов, Ив. (2004). Стилове на познание и учене. Теории, диагностика, етнически и полови вариации в България. Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски”.

  5. Ников, А. (1994). Психология на образователния процес. София: Лебед-ООД.

  6. Янкулова, Й. (2012). Педагогическа психология. София: Парадигма.

  7. Выготский, Л. С. (1982). Исторический смысл психологического кризиса. Собр. Соч. В 6-ти т. Т. 1, Москва.

  8. Найссер, У. (1981). Познание и реальность. Москва.

  9. Пиаже, Ж. (1969). Психология интеллекта. В Кн. Избранные психологические труды. Москва.

  10. Экспериментально-психологические исследования в авиации и космонавтике. (1987). Москва.

  11. Treisman, A. M. (1979). The psychological reality of levels of processing. In Germek, L. S. & F. Craik (eds.). Levels of processing in human memory. Hillsdale.

  12. http://sgo.sagepub.com/content/3/32158244013502495

Post a Comment

Your email is never published nor shared.

You may use these HTML tags and attributes <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta