Соня Георгиева

Русенски университет „А. Кънчев”

Имейл: sonia1956@abv.bg

Абстракт: Настоящите глобални промени дефинират потребности от компетенции за интеркултурна комуникация. Един по-нетрадиционен подход при взаимодействие със студентите е реална възможност за разрешаване на този проблем. В разработката се представя интердисциплинарен вариант в процеса на обучението на студенти – бъдещи социални педагози, съобразен от една страна със социалния състав на студентите, а от друга – със съществуващите междупредметни връзки в педагогическите науки.

Ключови думи: умения за интеркултурна комуникация, интердисциплинарен подход

Interdisciplinary approach in preparation on future social pedagogues for intercultural dialogue

Sonya Georgieva

Abstract: These global changes need intercultural communication competence. One more unconventional approach for interaction with students is a real opportunity to solve this problem. The paper presents an interdisciplinary option in the process of training of students-future social pedagogues influence on the one hand with the social composition of the students and the other existing cross-curricular pedagogical sciences.

Key words: intercultural communication skills, interdisciplinary approach

Академичната самостоятелност на висшите учебни заведения, респективно управлението на ниво катедри, е факт с рефлексия върху качеството на образованието и в глобален аспект на просперитета или упадъка на нацията. Пред специалистите стои въпросът: Защо? Отговорите са различни. Най-малко (но не без особено значение за бъдещето на обучаваните) защото на различни нива във висшето образование се одобрява планиране и респективно, обучението по учебни програми, чрез които се обезпечава или опорочава професионалната компетентност на студентите. В този контекст са налице две особено ясно очертаващи се несъответствия с потребностите на обучаваните. Едното от тях се отнася до припокриването на учебно съдържание в различни учебни дисциплини, а другото – до неоползотворяването на времето за обогатяване на разбирането за връзките, зависимостите и закономерностите между съдържателното разнообразие в науките, които се предлагат за изучаване и преосмисляне.

Към това трябва да се добави и незадоволителното състояние на възможностите за практическа рефлексия на учебното съдържание, съобразно планираните изискванията в Националната квалификационна референтната рамка в частта ù за умения и компетентности.

Тези проблеми могат да се открият в процеса на подготовката и на бъдещи социални педагози. За съжаление към настоящето в учебните планове и учебните програми, по които те се подготвят, не са създадени необходимите предпоставки за овладяване на професионално значими умения и компетентности. Учебните дисциплини, предвид академичната свобода, често се интерпретират от преподавателите едностранчиво и се затварят в рамките на конкретната наука. Реализирането на интегративни междупредметни връзки е малко използвано. То създава възможности за множество парадигми за преодоляване на тези пропуски. Работата в тази посока е възможна в различни аспекти.

Един модел за междупредметна интеграция, успешно приложен в моята практика, е свързан с изучаването на дисциплините: „Теория на възпитанието”, „Етика” и „Гражданско образование”. При тях са налице връзки и възможности за овладяване на комуникативни компетентности – в частност за интеркултурна комуникация, като съществена част от професионалната компетентност на специалистите в хуманитарните специалности.

Конкретизацията на подобни основания – тематични и съдържателни, се съдържа в голяма степен в термините и понятията, които се използват в тях. Те обаче се нуждаят от някои уточнения: какъв смисъл влагаме в „интеркултурен диалог” и в „интердисциплинарен подход”.

На първо място следва да се отбележи, че двете словосъчетания са в пряка връзка с компетентностите. В „Националната квалификационна рамка на Република България” компетентностите се разделят на две основни групи – лични и професионални и се описват с оглед на степента на поемане на отговорност и самостоятелност: самостоятелност и отговорност; компетентности за учене; комуникативни и социални компетентности; професионални компетентности [1]. Нашето внимание е насочено основно към последните две групи – комуникативни и социални компетентности от една страна и професионални от друга в тяхната непосредствена връзка.

Поради огромния интерес през последните десетина години към термините „компетенции“ и „компетентност“ в педагогическата литература са се натрупали множество дефиниции и мнения. Без да навлизаме в дълбочина, приемаме, че произходът на термина е латински – „competentia” и означава кръг от въпроси, в които човек е добре осведомен, притежава познания и опит“ [2]. Разработките на автори като: Андрей Хуторски, Надежда Галеева, Янка Тоцева, Антония Кръстева, Яна Рашева-Мерджанова и др. ни дават основания да обобщим, че те оформят дефиниране в контекста на различия, породени от подходите в рамките на които се оперира – педагогически, лингвистичен, личностен, когнитивен, психологически и др.

Следващото уточнение е, че според нас „интеркултурен диалог” и “интеркултурна комуникация” в даден контекст могат да се приемат като синоними.

Когато навлизаме в темата на интеркултурния диалог, приемаме тезата на Янка Тоцева, че, „интеркултурната комуникативна компетентност на учителя е част от комуникативната му компетентност и тя следва да се конструира от познания и умения, които да станат основа за формиране на отношения и поведение” [3].

Според Kim и Ruben, цитирани от Иван Иванов, интеркултурната комуникация може да бъде разбирана като „процес, при който образците на вербално и невербално кодиране и декодиране на комуникаторите се отличават значимо един от друг в резултат на културни различия“ [4],а в процеса на комуникация се проявява влиянието на „културните различия“.

Колкото до смисловата същност на интердисциплинарния подход, е достатъчно да се позовем на мнението на Марин Андреев, който като цяло дефинира потребността от реализиране на съществуващите съдържателните междупредметни връзки в системата на науките.

Наред с тези основания, конструирането на модела за работа бе съобразен и с:

• целите на комуникацията;

• психо-физическите и социални характеристики на участниците в диалога;

• знанията, които са необходими в двустранния диалогичен процес за целесъобразно прилагане на езиковите форми.

Като цяло подобно разбиране е в съзвучие с модела на Майкъл Кънали за придобиване на компетентности за диалогизиране, в който той посочва като необходими елементи на комуникативната компетентност: „езикова, социолингвистична, стратегийна и дискурсна компетентност “ [5].

На основата на тези теоретични предпоставки беше конструиран интердисциплинарен учебен модул, включващ дисциплините: „Теория на възпитание”, „Гражданско образование” и „Етика”. В него основните акценти са поставени върху теми, които са в логическа връзка, могат да се надграждат и в същото време допринасят за усвояване на компетентности за интеркултурен диалог.

Авторският модел, разработен в контекста на идеята за интердисциплинарен подход при подготовката на бъдещи социални педагози за интеркултурен диалог, се реализира със студенти от първи курс от специалност „Социална педагогика“ през втория семестър. Те вече са положили успешно изпит по „Теория на възпитанието“ и в този семестър изучават „Етика“ и „Гражданско образование“.

Водещи сред тях са темите за интеркултурното възпитание, толерантността като поведенческа проява на морално поведение и гражданското възпитание като житейска позиция за приемане, подкрепа и съвместни дейности с различните. По-далечната цел е чрез акцентиране върху общочовешките ценности да се достигне до разбирането за потребността от интеркултурен диалог.

По време на работата в модула се използва подход, чрез който се интегрират знания от посочените предметни области, които позволяват да се формират практически умения и да се обогатява комуникативната компетентност. През семестъра са разработват групово примерни проекти, дебатира се около актуални проблеми, които не са намерили решението си. Част от тях са: „Морални дилеми и разбиране „за“ и „на“ другия“, „Глобализацията и светът около мен – проблеми и перспективи“, „Отговорност – ценности и нрави“ и други.

Етническият състав на студентите, с които се работи, е нееднороден. Поради сравнително малкото присъствие на тези свързани с култура и етнически характеристики в общообразователното пространство в част от младите хора от малцинствата е налице социална диференциация по етнос и страх от разширяване кръга на общуване. Това бе едно от най-сериозните основания да се обособят петте модула:

• Гражданско общество и общност (за работа най-вече по въпросите за това, що е етнос и гражданственост, гражданско общество и какво е общност – различия, допирни точки, сфери на влияние).

• Етически и културни традиции при взаимодействие с различните /развиване на междукултурна чувствителност чрез задълбочаване на разбирането за обредите, традициите и други типични културни проява на различните етноси/.

• Интеркултурният диалог като път и средство за преодоляване на стереотипи (акценти върху същността и влиянието на стереотипите върху общуването и ролята на интеркултурния диалог за преодоляването им).

• Митове, заблуди и общочовешки ценности (участие в интерактивно взаимодействие под формата на тренинг, делови игри и решаване на казуси за противопоставяне на митовете и заблудите с общочовешките ценности).

• Запознай се с мен, позволи ми да съм част от твоя свят (разширяване на общуването, преодоляване на вътрешната съпротива и поява на потребност от общуване в общност, включваща различни по етнос студенти).

В началото на практическата реализация на модела на студентите бе представена целта на работата и към всеки от модулите списък от изчерпателна учебно-помощна литература. Преди всеки модул от студентите се изискваше специфична предварителна подготовка според темата, например: събиране на притчи, запознаване с даден обичай и/или ритуал, попълване на скала за самооценка по определени критерии, провеждане на анкети, педагогически наблюдения, изясняване на термини и други.

В процеса на работа бяха използвани игри за педагогически цели, които игри способстват за обогатяване на уменията за разширяване на интеркултурния диалог [6].

На базата на съдържателната яснота по трите учебни дисциплини се създават предпоставки да се работи с активни методи на обучение по време на практически и семинарни упражнения в условията на интерактивни взаимодействия между студенти и водещ. По същество се реализира модел на проектно-базирано обучение с потенция за пренос на компетентности за интеркултурен диалог в реални условия. Водещата роля на модератора в началото е на преподавателя, но тази роля постепенно се измества към студентите. Разнообразието от моделирани ситуации в по-голямата си част завършват с процедури за качествена оценка. Тя е комплексна и обединена около разнообразие от компетентности за общуване, които като цяло са съотносими към интеркултурния диалог. По-значимите акценти в работата са концентрирани около изграждане на обективна самооценка, формиране на умения за заставане на чужда гледна точка, вземане на решения и справяне с конфликти.

Използват се интегрирани педагогически технологии, с които се постига добър диалог – вербален и невербален, достатъчна визуализация и умения за планиране и саморефлексия.

В рамките на цялостната работа се прилагат интерактивни методи и се работи не само самостоятелно, а и в група и/или екип. Оценяването е разширено, като в него значима част имат оценките от състудентите, както и самооценяването. Предварително се приемат общи критерии и показатели. Всеки участник има карта за самооценка и екипна оценка. Според оценъчната скала той дава мнението си за постиженията в групата и екипа.

На базата на постигнатите резултатите са налице основания да се направят няколко основни извода:

• студентите повишават емоционалната си интелигентност;

• налице са умения за организиране на ситуации по време на обучението;

• работата в екип става желана и продуктивна;

• използването на модели, които се прилагат стават причина за повишена

мотивация да се изработват аналогични такива;

• налице са нагласи и компетентности за интеркултурен диалог, надхвърлящ

• наличните при студенти, които не са обучавани чрез интегративния подход;

• налични са знания за интеркултурността и различията;

• преобладават отношения на толерантност, добронамереност, и поддържане

• на персонална идентичност и емпатия в групата;

• обучаваните са склонни да търсят и използват възможности за равноправни

• взаимодействия с хора от друга култура;

• налице са компетентности за реализиране на интеркултурен диалог.

Резултатите дават основание да се направи заключението, че темата има глобална значимост. Тя се оформя като световна тенденция в постмодерния свят, в който е важно да имаме знания за:

• културата, нейната диференциация и интеркултурните взаимодействия;

• обичаите, традициите и бита, езика на етноси, с чиито представители ще се взаимодейства;

• технологиите за работа в съвременното мултикултурно общество;

• етнопедагогиката и гражданското образование;

• компетенции за организиране на позитивно образователно пространство в съвременните условия на мултикултурност.

В резултат от работата са налице изработените от студентите под контрола на преподавателя и в условия на сътрудничество план-сценарии за работа с деца, подпомагащи интеркултурния диалог. Това са игри, интелектуални карти, истории – основа на казуси за работа с деца. [7].

Моделът е успешно апробиран в продължение на две учебни години със студенти в Русенския университет „Ангел Кънчев“, а също така в модифициран вариант и по време на квалификационни курсове с учители във връзка с подобряване на компетентностите им за работа в мултикултурна среда в различни части на България (Тервел, Велинград, Пловдив, Русе, Севлиево).

Цитати и забележки:

[1] Национална квалификационна рамка на Република България. <http://www.navet.government.bg/bg/nqf-bg>

[2] Хуторской А. В. (2002). Ключевые компетенции и образовательные стандарты. <http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm>

[3] Тоцева, Я. (2009). Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност, сб. Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград, 48.

[4] Иванов, И. (2008). Проблеми на педагогическата работа в мултикултурната класна стая. сб. Многообразие без граници. , Велико Търново: Фабер, 41.

[5] Canale, M. (1983). From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy, Language und Communication. Ed. J. C. Richards and R. W. Schmidt. Longman, рр. 6-15

[6] Виж по подробно игрите: „Аз и ти“, „Всички на борда“, „Създай река“, „Заедно“ и др. в книгата: Георгиева, С. (2014). Играта за педагогически цели (практикум за педагози). Русе: „Авангард-Принт“.

[7] Виж приложение №1. Това са части от разработки на студенти за работа с деца, които са публикувани с тяхно съгласие. Същото важи и за снимките на част от групите, с които е апробиран модела.

Библиография:

1. Галеева Н. Л. (2007) Система компетенций как инструмент управления качеством образования. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm, последно посещение на 10.12.2014.

2. Георгиева, С. (2014). Играта за педагогически цели (практикум за педагози), Русе: „Авангард-Принт“.

3. Иванов, И. (2008). Проблеми на педагогическата работа в мултикултурната класна стая. сб. Многообразие без граници. Велико Търново: Фабер.

4. Кръстева, А. (2006) Комуникативната компетентност като иманентна част от професионализма на педагога – Начално училище, №2

5. Национална квалификационна рамка на Република България. http://www.navet.government.bg/bg/nqf-bg, последно посещение на 10.12.2014.

6. Рашева-Мерджанова, Яна. (2005) Комуникация и компетентност – еволюционна гледна точка. В сб. Комуникативната компетентност в съврeменния научен дискурс. С., Булвест 2000

7. Тоцева, Я. (2009). Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност. сб. Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград.

8. Хуторской А. В. (2002). Ключевые компетенции и образовательные стандарты. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm, последно посещение на 10.12.2014.

9. Canale, M. (1983). From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy, Language und Communication. Ed. J. C. Richards and R. W. Schmidt. Longman.

Приложение 1