Съвременни проекции на моделите на организационното учене в мултикултурна среда

Йоана Янкулова

Електронно научно списание „Реторика и комуникации“, бр. 21, януари 2016 г. http://rhetoric.bg/

Специален брой със статии от конференцията на СИЕТАР България (08.06.2016 г.)

Абстракт: В настоящия текст се представят съвременните тълкувания и модели на индивидуалното и на организационното учене. Анализират се особеностите на мултикултурната среда и възможностите за успешно реализиране на организационното учене, което е невъзможно без оптимизиране и на индивидуалното учене на служителите в съответната организация. Подчертава се, че както особеностите на мултикултурната среда, така и специфичните характеристики на непосредствените участници, са изключително важни за успешното осъществяване на организационното учене.

Ключови думи: учене, организационно учене, мултикултурна среда

Yoana Yankulova

Current projections of the models of organizational learning in a multicultural environment

Abstract: In this text are represent modern interpretations and patterns of individual and organizational learning. It is also analyzed the nature and characteristics of the multicultural environment and its ability to successfully implement organizational learning, which is impossible without optimization of individual learning of the employees in the organization. It is emphasized that the peculiarities of the multicultural environment and the specific characteristics of the stakeholders both are important for successful implementation of the process of organizational learning.

Keywords: learning, organizational learning, multicultural environment

Системният анализ на човешкото учене започва в началото на 20. век, като този феномен първоначално се разглежда като специфичен индивидуален отговор спрямо въздействията на социалната среда. Счита се, че отделните индивиди пасивно участват в обучението, а тяхното изпълнение и поведение е детерминирано главно от наградите и наказанията. В тази връзка основната цел на ученето е да се увеличи броя на коректните поведенчески прояви, които са наградени и са в съответствие с изискванията на средата, а крайните резултати служат като важен показател за извършените поведенчески промени [1], [2], [3].

Счита се, че с помощта на поведенческите интерпретации на ученето може да се обясни защо например някои ученици харесват или не определени учебни дисциплини. В тази връзка е известно, че има ученици, които участват в часовете по математика с голямо желание, но има и такива, които не изпитват каквото и да било удоволствие от това. Б. Скинър [4] твърди, че обяснението за този факт може да се открие в миналия опит на учениците. Онези от тях, които обичат математиката, вероятно често получават позитивни подкрепления, докато отрицателните преживявания може би преобладават при останалите. Освен това, когато ученикът учи, за да получи похвала от учителя, по-висока оценка или привилегията да извършва предпочитаната от него учебна активност, той е по-скоро външно мотивиран. Учениците имат вътрешна мотивация, когато учат заради самото удоволствие от изпълнението на поставените задачи. За съжаление, този вид учене е по-скоро изключение, отколкото правило в образователната практика. Когато на учениците се предлагат награди в замяна на усилията им да учат прилежно и усърдно, тогава могат да възникнат други опасности. Например ученикът може да си помисли, че го манипулират, за да влага усилия и да се постигне определен успех, победа или предварително обявена награда. Обявяването на награда в този случай се възприема от учениците по-скоро като временно състояние, което съдейства за постигане на определен резултат (например изпитът е взет, външно поставените цели са постигнати, а наученото знание бързо се забравя). Понякога учениците могат да се окажат и в силна зависимост от своите учители и техните политики. Всичко това показва, че освен като опростена връзка между външната стимулация и непосредствено следващите от нея поведенчески отговори, ученето притежава силна мотивационна енергия и важни познавателни характеристики. Основен източник на ученето може да бъде всяко външно подкрепление под формата на награди или на стратегии за избягване на наказанията, както и своевременната обратна връзка, която ориентира по отношение на качеството на постигнатите учебни резултати. Докато бихевиористично насочените изследователи на ученето говорят за мотивацията от гледната точка на награди и наказания, други автори предпочитат хуманистичната концепция за мотивацията като важен фактор за удовлетворяване на потребностите.

Влиянието на теорията за човешките потребности на Е. Маслоу върху обучението се открива във взаимовръзката между потребностите на дефицита и потребностите от растеж. Очевидно е например, че учениците, които са много гладни или се намират в условията на сериозна физическа опасност (потребности на дефицита), имат ограничена психическа енергия, която е насочена най-вече към оцеляване, а не към учене. В друга ситуация, когато учителите успяват да предразположат своите ученици и да ги накарат да се почувстват добре приети и уважавани в класната стая, е много по-вероятно те да ги научат да изпитват радост от самото учене, както и да ги стимулират да бъдат по-отворени и по-творчески насочени към новите идеи и знания (потребности на растежа).

През 60-те год. на 20. в. се заражда нова научна метафора, която постепенно измества бихевиористичните възгледи. Важните мотивационни фактори, които влияят върху процеса на обучение, се измерват на основата на личните очаквания, вярвания, убеждения, атрибуции. Тази съществена промяна довежда до формирането на една нова, вътрешно свързана и образователно релевантна съвкупност от факти, данни и закономерности, които по-ясно очертават картината на ученето и съпътстващите го мотивационни феномени. Последните влияят значимо върху придобиването, пренасянето и използването на знания и умения в обучението, при съставянето на планове и изпълнението на целите, както и при употребата на различни когнитивни схеми. Приема се, че индивидуалното учене е активен процес на усвояване на нови знания, учебни навици и умения за контрол и ръководство на поведението, както и за гъвкаво организиране и управление на времето и ресурсите [5]. При осъществяването на индивидуалното учене трябва да се има предвид, че механичното повторение не е ефективна стратегия особено, когато се изисква по-скоро припомняне на стимула, отколкото разпознаването му. Освен това запомнянето на информация може да бъде улеснено чрез смяна на особеностите при нейното кодиране [16]. В хода на индивидуалното учене обучаваните индивиди могат да приспособяват действията си съобразно изискванията на задачата, преминавайки през две равнища на информационна обработка. На дълбинно равнище вниманието съзнателно е насочено към разбирането на съдържанието на поставената задача (какво означава), а на повърхностно равнище – вниманието е ориентирано към самата задача (знаците в нея), като се влагат усилия за запомняне и възпроизвеждане на важната информация в нея. Сполучливият пренос и адекватната употреба на знанията и уменията впоследствие се влияят от учебните инструкции и особеностите на задачите, както и от въздействието на средата върху процеса на учене [17].

Съществуват множество модели на индивидуалното учене. В някои от тях (например в модела на ученето на Р. Майер [6] са включени разнообразни образователни манипулации, свързани с начините на преподаване, с особеностите на постъпващата отвън информация, със спецификата на събитията в социално-образователната среда и с влиянието им върху непосредствените участници. Подчертава се също така, че ученето е активен процес на конструиране на собствено значение на усвоените знания и силно зависи от индивидуално-личностните характеристики и от съответния контекст.

В друг модел на ученето (модел на Дж. Бигс „Предсказване-процес-резултати“) [7] се приема, че образованието представлява изключително сложна съвкупност от взаимно влияещи си и взаимодействащи помежду си отделни екосистеми на обучаващи и обучавани индивиди; на методи на преподаване и оценяване; на самия процес на учене и на постигнатите в края резултати. В рамките на модела е направен опит за разглобяване на тази сложна картина на съставляващите я фактори. В резултат на това се приема, че факторът „предсказване“ е относително стабилен и е свързан както с предвижданията относно протичането на процеса на учене, така и с индивидуалните характеристики на обучаваните индивиди, предишните им знания, нагласи, очаквания за постижения. Другият фактор „процес на учене“ се основава на подходите, които се използват за решаване на поставените задачи, като включва мотивите за учене и кореспондиращите им стратегии. Обособен е още един фактор – „резултати“, който може да бъде измерен както количествено (какво е научено), така и качествено (доколко добре са усвоени знанията).

Освен от усилия за предсказване, осъществяване и отчитане на постигнатите резултати в процеса на учене, са нужни усилия за успешното управление на този феномен. Например в модела на Дж. Върмънт [8] се акцентира върху управлението на ученето, като се посочва, че то се отличава с определена насоченост и се детерминира от избраните регулативни стратегии на поведение, които имат връзка с информационната обработка и с индивидуалните перцепции. Счита се, че ученето е важен конструктивно-информационен процес, който се основава на активното търсене, разбиране и запомняне на взаимовръзките между отделните части на постъпващата отвън информация. Процесът на учене включва също така метакогнитивна регулация на ученето и поведението на основата на личните цели, намерения, мотиви, очаквания, нагласи. В модела на Върмънт се дискутира също така и нуждата от планиране на ученето, от наблюдение на личния прогрес, от диагностициране на причините за възникналите трудности, като съвкупността от всички тези активности отразява динамичния аспект на ученето. Статичният аспект на ученето се илюстрира чрез индивидуалните знания, собствено създадените концепции за ученето, личните вярвания, нагласи и ценности. Всички тези компоненти в своята цялостност формират общ ментален модел на ученето, който влияе значимо върху обработката на постъпващата отвън информация и съдейства за изработване на стратегии за успешно справяне с всякакви социално-образователни предизвикателства. Следователно ученето не е само пасивен процес по акумулиране и употреба на знания, насочвани и опосредствани от външни фактори, а предполага конструктивни действия за развитие на Аз-а и за подобряване на собственото поведение и изпълнение. В резултат на това ученето включва промяна в познавателните способности, обуславящи и съответни личностни промени (когнитивно-личностни интерпретации), както и изменения в поведението вследствие на натрупания личен опит (бихевиористични възгледи) и влиянието на средата.

Безспорно е, че външната среда притежава свои специфични социални, културни, образователни и организационни измерения. През последните десетилетия обаче поради преместването на огромни човешки маси в световен мащаб, темата за мултикултурността на средата става особено актуална. Самото понятие за мултикултурност възниква през 50-те год. на 20 век в САЩ във връзка с борбата на чернокожите за права, а 10 години по-късно започва да се употребява в Канада по повод на управлението на мултикултурната (англо-френска) ситуация. В Европа тези идеи получават официално признание едва след идването на власт на лейбъристите във Великобритания през 1997г. и на правителството на СДПГ (Зелените) в Германия през 1998г. Като цяло мултикултурността може да се сведе до значението на „много култури”, „множество култури”, „разнообразие от култури” и др. подобни. Съществува и понятие за интеркултурност, което се свързва не толкова със съвместното съжителство на различни етноси на едно място, а по-скоро с активните взаимодействия между тях. Днес може да се приеме, че проявите на този феномен са най-вече резултат от изключително динамичните миграционни процеси в световен мащаб. Този факт обуславя интереса на специалистите към темата, както и различните позитивни тълкувания, свързани с общочовешки, хуманни или пацифистки идеи, както и негативни отзвуци, породени от дълбоките различия между отделните култури и неприемането им. Следователно понятието за мултикултурност се отличава с историческа и социална променливост и представлява съществена характеристика на мултикултурната среда, в която съжителстват заедно субекти/ носители на различни култури [9].

Мултикултурната среда неизбежно влияе върху мисленето, ученето и поведението на хората, както и върху цялостното функциониране на социално-образователните институции и други обществено значими организации. Във всяка мултикултурна среда и съобразно нейната специфика може да се разгръща както индивидуално, така и организационно учене. Самото понятие за организационно учене се появява сравнително късно (в края на 80-те год. на 20 в.), като първоначалните научни основания за възникването му могат да се открият в разнообразните възгледи за мениджъмънта [10], в идеите за цикличността на ученето [11] и в разбиранията за характеристиките на учещата организация. [12]. Днес концептът за организационното учене е достатъчно популярен и в литературата се откриват множество опити за прецизното му дефиниране. Общите моменти в повечето дефиниции на организационното учене са свързани с новите знания, които са в основата на подобряването на производителността и конкурентноспособността на съвременните организации, както и с нуждата от продължаващо учене на служителите в една непрекъснато променящата се среда. В предложените дефиниции могат да се открият и известни слабости, породени от прекалено широко зададените, а понякога и доста неясни граници, включващи почти всички параметри на организационната промяна, както и редица сериозни концептуални различия. [13] Освен това понятието за организационното учене се отклонява от традиционните научни разбирания и подходи за управлението на организациите и прекалено набляга на нуждата от системно мислене и непрекъснато усъвършенстване, които имат ограничено приложение в организационната среда.

Независимо дали организационната среда е мултикултурна или не, целите на ученето по време на корпоративните обучения се определят от гледна точка на наблюдаемото и желателното за организацията поведение (бихевиористичен подход). В тази връзка се прилагат конкретни организационни техники и се дават съответни инструкции с цел точно научаване на важните поведенчески модели. Освен това се насърчават определени вярвания, нагласи, емоции и ценности, които са в съответствие с визията за развитието на организацията (когнитивни влияния). Това означава, че в мултикултурната организационна среда могат да се постигнат и когнитивни, и поведенчески промени не само в индивидуален, но и в групов план, както и на всички организационни равнища. Освен това организационното учене преминава през няколко фази. [14] Ако то има само една фаза и се реализира като едноцикълно, тогава преобладават рутинните задачи, при които се създават съответствия или се откриват и коригират несъответствия. Изпълнението на този тип задачи не води до съществени промени нито в познавателните структури, нито във водещите организационни политики или ценности и остава в рамките на съществуващите референтни рамки в организацията.

Ако ученето е съставено от две фази, тогава се превръща в двуцикълно и включва преразглеждане на водещите организационни ценности, но при активното участие на служителите и при стимулиране на тяхното творческо и иновационно мислене. В тези случаи двуцикълното организационно учене представлява своеобразна „отразяваща се промяна“ [15], обуславяща създаването на нови предположения и причинни взаимоотношения, а това води до съответни промени в когнитивните асоциации, споделените разбирания и обяснителните схеми, използвани от служителите в организацията. Това показва, че осъществяването на двуцикълното организационно учене съдейства за реална промяна на съществуващите референтни рамки и осигурява благоприятни възможности за постигане на нови прозрения, за усвояване на нови знания и за извършване на нови действия. На практика обаче пред двуцикълното организационно учене могат да възникнат съществени пречки. Например една от тях е свързана с факта, че мултикултурната организационна среда е изпълнена с множество предизвикателства заради присъствието на много хора с различен произход, възпитание, образование и компетенции. Дори и когато тези хора работят съвместно и осъзнават нуждата от промяна на основните организационни структури, практиката показва, че те могат да проявят склонност да се придържат към вече установените референтни рамки в организацията, за да се гарантира общото спокойствие. Сериозна пречка пред двуцикълното организационно учене могат да бъдат и защитните реакции на служителите, които искат да прикрият допуснати грешки и поради това силно се съпротивляват срещу организационните промени. В резултат на това тази тема въобще не се обсъжда публично и съответно не могат да се вземат каквито и да било конкретни мерки. Следователно, за да се реализира успешно двуцикълно организационно учене в мултикултурна организационна среда, трябват много усилия и време, за да се предефинират правилата, да се променят организационните норми, ценности и умствени карти, и едва тогава може да се постигне реално организационно обновление.

В организационен план организационното учене основно се осъществява на три равнища – на равнището на отделните индивиди, които са активно учещите субекти в организационния контекст, на групата и на организацията. [18] Стесняването на изследванията на ученето само на индивидуално равнище е израз на ограничено научно мислене, което не позволява достатъчно адекватно и задълбочено да се обясни как знанието се създава, пренася, споделя и употребява от служителите в организацията. Освен това ученето има не само когнитивни, емоционални, поведенчески, но и важни социални измерения на равнището на отделните групи. В тази връзка е важно да се разбере повече за начините, посредством които групите се учат и как съчетават индивидуалните знания и вярвания в общи когнитивни структури и как предприемат целенасочени и добре координирани действия. Това показва, че по-важни от културния произход в мултикултурната организационна среда могат да бъдат чувството за общност и желанието за принадлежност, които са основни двигатели на ученето и постиженията в организацията.

Своеобразна илюстрация на тази идея е понятието за „практикуващи общности“ [19], с което се подчертава важността на ученето, реализирано в групи, без значение какъв е произходът на отделните групови членове. Тези практикуващи общности възникват преди всичко на основата на личните желания на съставляващите ги членове, които взаимодействат помежду си и директно се учат един от друг, насърчавайки активността и предприемчивостта на всеки отделен член и умело управлявайки общия човешки капитал. В тази връзка организациите могат да се възползват от знанията и прозренията, създадени в подобни практикуващи общности, но при условие, че първо признаят тяхното право на съществуване и на самостоятелно развитие. В един конкретен случай се оказва, че техници на копирна техника [20], обменящи опит, идеи и съвети помежду си относно конкретни възможности за успешно поправяне на охладител за вода, споделят, че научават много повече един от друг, отколкото на специализираните инструктажи и обучения в рамките на организацията. По техния пример и много други хора предпочитат да се присъединят към подобни практикуващи общности, тъй като там могат психологически безопасно и напълно успешно да споделят и да научават нови неща, допринасайки за личния си напредък и за благото на останалите членове на групата.

На равнището на организациите се развиват и поддържат системи за учене, които не само въздействат върху отделните им членове, но след това постепенно се утвърждават като водещи норми, определящи организационния просперитет и политики [21]. Организациите традиционно съхраняват, развиват и управляват различни поведенчески модели, умствени карти, норми и ценности, а отделните им членове наготово ги използват за разбиране, тълкуване и конкретно изпълнение. Добре известно е, че организационното учене не може да съществува без индивидуалното учене, а последното от своя страна се нуждае от сериозна организационна помощ и конкретен контекст [22]. Следователно организационното учене се осъществява на първо място на равнището на индивидуалните когнитивни схеми, вярвания и разбирания на служителите в конкретната организация. Организационната култура, установените правила и норми на поведение и действия служат като своеобразна отправна точка за организационно учене на равнището на организацията. Освен това има няколко специфични дисциплини, които реално могат да допринасят за напредъка на съвременните организации. На първо място е постигането на лично майсторство, което включва постоянно изясняване и прецизиране на личната визия, насочване и управление на индивидуалната енергия, изграждане на търпение и обективен поглед. На следващо място по важност са мисловните схеми на служителите, които представляват дълбоко вкоренени индивидуални преположения, обобщения или образи на реалността, определящи личното разбиране за живота и света и предопределящи последващите действия. На трето място е изграждането на общо споделена от всички служители визия, постигната чрез публично обсъждане и съставяне на общите образи за бъдещето, които поощряват личната ангажираност и непосредствената включеност в работата. Изключително важно е организационното учене да се случва успешно на равнището на отделните групи. Това е така, защото там се развиват способностите на хората да се абстрахират от предразсъдъците си и да участват искрено и градивно в общогруповите обсъждания и действия. Освен това при тези обстоятелства силно се насърчава развитието на уменията на служителите да видят по-голямата картина, отивайки отвъд индивидуалната гледна точка и егоистичните си интереси. И накрая следва системното мислене, което е обединяващото звено, свързващо в единно цяло останалите четири и задаващо посоката на развитие на индивидуално и на организационно равнище. Всичко това показва, че водещи акценти при успешното осъществяване на организационното учене са не само особеностите на средата, дори и тя да е мултикултурна, а преди всички особеностите на непосредствените участници в този процес, които присъстват и действат на основата на своите когниции, емоции, мотиви и стремежи.

Цитати и бележки:

[1] DiVesta, F. J. (1989). Applications of cognitive psychology to education. In: M. C. Wittrock & F. Farley (Eds). The future of Educational Psychology (pp. 37-73), Hillsdale, NJ: Erlbaum.

[2] Wittrock, M. C. (1989). Educational Psychology and the future of research in learning, instruction, and teaching. In: M. C. Wittrock & F. Farley (Eds). The future of Educational Psychology (p. 75-89), Hillsdale, NJ: Erlbaum.

[3] Mayer, R. E. (1992). Cognition and Instruction: their historic meeting within Educational Psychology. Journal Of Educational Psychology, Vol. 84 (4), pp. 405-412.

[4] Янкулова, Й. (2012). Педагогическа психология. Първо издание. София: Парадигма.

[5] Resnick, L. B. (1989). Introduction. In: L. B. Resnick (Ed). Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 1-24). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

[6] Mayer, R. E. (1987). Educational Psychology: A cognitive approach. Boston: Little, Brown.

[7] Biggs, J. (1993). What do inventories of students` learning processes really measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, pp. 3-19.

[8] Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, pp. 149-171.

[9] Баничанска, В. (2012). Автореферат за присъждане на образователна и научна степен „доктор“ на тема: „Управление на училище в мултикултурна среда (в райони, населени с българи-мюсюлмани). София.

[10] Wang, C. & P. Ahmed (2002). A Review of the concept of organizational learning. University of Wolverhampton. Management Research Centre, WP004/ 02.

[11] Argyris, C. & D. Schon (1978). Organizational learning. A theory of action Perspective mass. Addison-Wesley.

[12] Сенги, П. (2012). Петата дисциплина. София: „Изток-Запад“.

[13] Nemeth, L. (1997). Measuring organizational learning. The University of Western Ontario, Canada.

[14] Argyris, C. (1977). Double-loop learning in organizations. Harvard Business Review, Vol. 55 (5), p. 115-125.

[15] Nemeth, L. (1997). Measuring organizational learning. The University of Western Ontario, Canada.

[16] Craik, F. I. M. & R. S. Lockhart. (1972). Levels of processing: a framework for memory research. Journal of Verbal Learning & Verbal Behaviour, 11, p. 671-684.

[17] Цветкова, Й. (2001). Мотивационна и когнитивна регулация на ученето. С., ЛИК.

[18] Nemeth, L. (1997). Measuring organizational learning. The University of Western Ontario, Canada.

[19] Nemeth, L. (1997). Measuring organizational learning. The University of Western Ontario, Canada.

[20] Nemeth, L. (1997). Measuring organizational learning. The University of Western Ontario, Canada.

[21] Nemeth, L. (1997). Measuring organizational learning. The University of Western Ontario, Canada.

[22] Nemeth, L. (1997). Measuring organizational learning. The University of Western Ontario, Canada.

БИБЛИОГРАФИЯ

Баничанска, В. Автореферат за присъждане на образователна и научна степен „Доктор“ на тема: „Управление на училище в мултикултурна среда (в райони, населени с българи-мюсюлмани“. С., 2012.

Сенги, П. (2012). Петата дисциплина. С., Изток-запад.

Цветкова, Й. (2001). Мотивационна и когнитивна регулация на ученето. С., ЛИК.

Янкулова, Й. (2012). Педагогическа психология. Първо издание. С., Парадигма.

Argyris, C. (1977). Double-loop learning in organizations. Harvard Business Review, Vol. 55 (5), p. 115-125.

Argyris, C. & D. Schon (1978). Organizational learning. A theory of action Perspective mass. Addison-Wesley.

Biggs, J. (1993). What do inventories of students` learning processes really measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, p. 3-19.

Craik, F. I. M. & R. S. Lockhart. (1972). Levels of processing: a framework for memory research. Journal of Verbal Learning & Verbal Behaviour, 11, p. 671-684.

DiVesta, F. J. (1989). Applications of cognitive psychology to education. In: M. C. Wittrock & F. Farley (Eds). The future of Educational Psychology (p. 37-73), Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Marton, F. & R. Säljö. (1976). On qualitative differences in learning-I: Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, p. 4-11.

Mayer, R. E. (1987). Educational Psychology: A cognitive approach. Boston: Little, Brown.

Mayer, R. E. (1992). Cognition and Instruction: their historic meeting within Educational Psychology. Journal Of Educational Psychology, Vol. 84 (4), p. 405-412.

Nemeth, L. (1997). Measuring organizational learning. The University of Western Ontario, Canada.

Resnick, L. B. (1989). Introduction. In: L. B. Resnick (Ed). Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (p. 1-24). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, p. 149-171.

Wang, C. & P. Ahmed (2002). A Review of the concept of organizational learning. University of Wolverhampton. Management Research Centre, WP004/ 02.

Wittrock, M. C. (1989). Educational Psychology and the future of research in learning, instruction, and teaching. In: M. C. Wittrock & F. Farley (Eds). The future of Educational Psychology (p. 75-89), Hillsdale, NJ: Erlbaum.