Нина Герджикова

Абстракт: Теорията на комуникациите се стреми да се превърне в дисциплина, която синтезира теории и възгледи с цел да създаде една цялостна концепция за изследване в различни области. В настоящата статия теорията на комуникациите е използвана, за да опише влиянието на вербалните и невербалните сигнали на учителя в контекста на преподаването. Резултатите в представените изследвания показват, че близостта и наличието на словесни съобщения и невербални сигнали повлияват комуникативния процес. Цитираните автори обсъждат теорията, чрез която биха могли да конструират непосредствеността на учителя и предполагат, че тя е нещо повече от отговорност. Психологическата близост, физическата атрактивност, чувството за хумор, жестовете, докато говори на класа влияят върху ефективността на учителя. Анализираните емпирични резултати в статията отразяват постигнатото и непостигнатото относно невербалната и вербалната атрактивност на учителя в интеракцията му по време на час и цели разширяването на дискусията по този въпрос сред педагозите.

Ключови думи: комуникация, непосредственост, преподаване, невербален, вербален.

Nina Gerdzhikova – Communication in the instruction from the point of view of the interdisciplinary research

Abstract: The communication theory can aspire to become a master discipline that synthesizes related theories and insights and considers them as part of a comprehensive conception guiding research in the different fields. In the present paper the communication theory is used to describe the influence of teacher’s verbal and nonverbal cues in the instructional context. Results in the presented studies indicate that both the proximity and availability of words messages and nonverbal signals affect communication processes. The cited authors discuss the theory underling the construct of teacher’s immediacy and think that it is something more than responsiveness. The psychological closeness, the physical attractiveness, the sense of humour, gestures while talking to the class have an effect to the teaching effectiveness. The analysed empirical findings in the paper, reflect the gains and losses due to presence of the nonverbal and verbal teacher’s attractiveness during the classroom interactions and seeks to enlarge the discussion of this issue under educationalists.

Keywords: communication, immediacy, teaching, nonverbal, verbal.

В съвременното общество протичат процеси, които са свързани с интензифициране на информационния обмен. Въпросът как точно да се осъществява този обмен е бил обсъждан в рамките на различни по характер и насоченост научни публикации. В българската дидактика, специално място заемат изследванията на Петров [1],[2]; Савова [3] и Петров [4], които се опитват да систематизират функциите на общуването в дидактиката. Не липсват и по-нови обзорни изследвания в българската и руската литература по проблема, каквато е монографията на Л. Тодорина например [5].

Ето защо в настоящата статия ще се опитаме да представим развитието на изследванията в контекста на англоезичната литература и на екологичната парадигма за описание на преподаването. Тя допуска разглеждането на преподаването в неговата цялост, обективност и субективност, тъй като предмет на изследване в нея се явяват изказванията на учителя. Те обаче не могат да се разглеждат сами за себе си, защото смисълът на преподаването се създава от реалните постижения на учениците и от субективните допускания относно причините за техните успехи или неуспехи. В тясно дидактически смисъл обяснението за това произтича от характеристиките на учебното съдържание или от усвояваните от учениците знания и умения. Прилагането на теорията на комуникациите към тази традиционна релация учител-ученик-учебно съдържание, формулира качествено нови изследователски въпроси, които по същество се опитват да променят досегашната практика на едноизмерно анализиране на преподаването. Комуникативната теория на преподаването прехвърля моста между „чистото разбиране” и реалното поведение на учителя, което от своя страна позволява да се проникне в скритите механизми на взаимоотношенията в процеса на обучение.

Началото на подобен изследователски подход се поставя още през 30-те години на 20. век. Добре известното изследване на К. Левин за влиянието на стиловете на ръководене върху поведението на участващите в експеримента ученици, повдига един важен въпрос: как груповите и междуличностните взаимодействия се отразяват върху качеството на възпитанието и обучението. Изследванията на К. Левин нямат последователи в сферата на педагогическите науки почти четири десетилетия. По данни на МакКроски, Ричмънд, МакКроски [6] първите педагогически изследвания на комуникацията в обучението се появяват в края на 70-те години на 20. век: Хърт, Скот, Маккроски (Communication in the classroom, 1978). Те променят фокуса на научният интерес като започват да изследват не само езика между учителя и ученика, а и по-широк кръг от параметри, описващи взаимодействието между тях като: стратегиите за контрол върху поведението на учениците, стратегиите за възприемане на учебната среда от тях и за разширяването на учебния им потенциал.

Открояването на тези аспекти според Соренсън и Кристофъл [7] обаче, не допринася съществено за изясняването на влиянието на комуникацията върху качеството на ученето и активността на учениците. Ето защо по-новите изследвания се опитват да установят вариациите в преподаването (instruction) по отношение на източника, съобщението, канала и рецепиента. Малко по-късно в следващите години се правят опити за обвързване на комуникацията със стила на учене и различните теории за него.

Така през 1979 г. се достига до разграничаването на комуникативното образование и комуникацията по време на обучението. Първото е свързано със стратегиите за преподаване на езиково ориентираните учебни предмети. Второто се отнася до прилагането на различни комуникативни системи с цел стимулиране на ученето, независимо от учебния предмет. Авторите изтъкват още, че двата подхода не се изключат един от друг. Комуникативните стратегии в процеса на преподаване улесняват изследванията в рамките на отделните учебни предмети и им дават „инструменти”, които те могат да адаптират в съответната област.

След 2000 година изследванията на комуникацията в процеса на преподаването имат подчертано аналитичен характер, в сравнение с по-ранните, които се основават на логическия емпиризъм. Те се опитват да дефинират непосредствеността на учителя, социо-комуникативния му стил, яснотата на изложението, както и неговата агресивност. Вниманието на друга част от изследователите е привлечено от „достоверността” на съдържанието на комуникацията (instructor credibility). По-нататък ще бъдат представени емпиричните резултати от тези направления в изследването на комуникацията в процеса на преподаване.

За дефинирането й, могат да послужат и разсъжденията на Г. Гербнър за комуникацията като взаимодействие между съобщенията, изпращани от комуникатора. Той ги определя като „символни или представящи резултати от споделянето на опита в културата” или това е „споделеното знание” [8]. Съобщенията определят още реалностите и възможностите на условията, в които личността живее. Чрез тях се разкриват неговите ценности, приоритети и перспективи. Те са типичната форма за комуникация между хората. По отношение на което и да е събитие в живота си, човек има някаква „представа”: съвкупност от предварителни очаквания, допускания, идеи, гледища и практически изпробвания, които функционират като предварителни „концепти”. За изследването им, според Гербнър е необходимо да се отговори на следните въпроси:

Какво предизвиква вниманието на човека?

Кое е важното, в различните контексти, на което си заслужава да се обърне внимание? (първичен, непосредствен, подходящ и т.н.)

Кое е правилното нещо, което трябва да се направи?

Как да се постигне структурно съответствие между „идеите” на комуникатора и рецепиента?

Така определеното разбиране за същността на съобщението в комуникацията предопределя и методите за изследване – едната група се отнасят до съдържанието на „говоренето” на учителя, а другата – до съобщаването на личните преценки за вербалните и невербалните й аспекти. Първият подход се реализира в изследването на Кулън [9], който по пътя на сравняването между езика в обичайни житейски ситуации и езика на учителя в обучението, извежда спецификата на последния. Характеристиките на двата вида език са представени в таблицата по-долу:

Черти, приближаващи езика на учителя до езика в обичайни ситуации

Черти, отличаващи езика на учителя от езика в обичайни ситуации

Въпроси за „отношение”, които предполагат свободен и наистина информативен отговор, обогатяващ комуникацията

Рядко или прекомерно използване на въпроси с показен характер (с предварително определен един верен отговор)

Фокусиране върху съдържанието на учениковото послание, а не върху формата – граматика, произношение, грешки

Обратна връзка, при която учителят се интересува единствено от „правилната форма” на отговора

Използване на езикови модификации, перифразиране, изразяване на колебание

„Ехо от отговора” на ученика: учителят повтаря само тази част, която е принос за разбирането на целия клас

Опити значението на фразите да се „договори” с учениците чрез молба за изясняване, повторения, прекъсване на говоренето от страна на учениците или учителя

Инициира поредица от еднотипни дискурси на питане: поставя въпрос – ученик отговаря – оценява въпроса като „правилен/неправилен”, „добър/лош”, преди да инициира обсъждането на отговора чрез нови въпроси

*Характеристиките са посочени в: Cullen, R.(1998, p.181-182)

Наблюденията върху „живия език” на учителя в процеса на преподаване създават основата за дефинирането на неговата професионална пригодност. Понятието „instructor credibility”, използвано от МакКроски през 1998 г. отразява „нагласата на рецепиента, която обяснява степента, до която може да се вярва на източника”. [цит. по 10].

„Комуникативната надеждност” на учителя се измерва по три критерия:

– компетентността на учителя в предметната област, която преподава;

– неговият характер, който предопределя проявяването на искреност и предизвиква доверието на учениците;

– подкрепата, която той оказва, за да поддържа благополучието на учениците.

Както беше споменато по-горе, езикът на комуникацията в преподаването е само един от аспектите на изследване. Употребата на езика винаги е съпътствана от невербални реакции, а значенията на действията, които се осъществяват в процеса на взаимодействие се откриват покомпонентно или цялостно в контекста на самото обучение или в интерпретациите за него. „Външната” страна – или съдържанието, е само едната страна на съобщението. Другата му страна е „вътрешната” – или емоционалната.

Ето защо изследванията за комуникацията в процеса на обучение се свързва още с анализа на феномен като непосредствеността на учителя. Неговото дефиниране произлиза от имплицитната теория на комуникацията, чийто автор е А. Махрабиан [цит. по 11] В самото начало на 80-те години на 20. век, според него, непосредствеността се постига с помощта на езикови средства, които отразяват не толкова граматическите правила, колкото чувствата, усещанията и нагласите на говорещия. Оттук се извеждат и двете групи средства за постигане на въздействие в комуникацията: вербалните и невербалните. Махрабиан свързва непосредствеността в комуникацията още и със скъсяването на дистанцията между комуникаторите: хората биват привличани от това, което им харесва, а се дистанцират от това, което не им харесва.

Съдържанието на теорията за имплицитната комуникация привлича вниманието на изследователите в областта на ефективността на обучението, защото дава възможност да се установи взаимовръзката между непосредственото поведение на учителя и мотивацията, интересите и стиловете на учене на учениците. Тематизирането на комуникацията по време на обучението според Кристофъл [12] насочва вниманието на изследователите към афективната сфера на релацията учител-ученик-учебно съдържание. Преценяването на поведението на учителя, осъзнаването на собственото отношение към учебния предмет или към физическата привлекателност на партьорите, усещането за атмосферата в клас и други емоционални параметри на ученето се оказват важни за постигането на предварително определените цели.

В своето изследване Кристофъл проверява хипотезите за връзка между непосредствеността на учителя в обучението и мотивацията и постиженията на учениците. Непосредствеността се определя като „степен на възприетата физическа или психологическа близост” между учителя и учениците. В поведенчески аспект тя е афективно обоснована и е свързана с целите на комуникаторите [13]. В изследването се установява връзка между невербалната непосредственост на учителя, изразяваща се в зрителен контакт с учениците, немонотонното говорене, движението из класната стая, спокойното излъчване, докосването по подходящ начин, жестикулирането и повишаването на мотивация за учене на учениците: те проявяват интерес към учебното съдържание, по-активни са при изпълняването на задачите, отнасят се благосклонно към учителя и т.н.

По отношение на критерия „време” мотивацията на учениците се проявява по два начина: веднъж като процес на нарастващо диференциране на възприятията за учебния предмет, средата, към учителя и към себе си; или като характеристика на устойчивото (общо отношение към ученето) или на ситуативното (отношение към ученето в конкретен час) поведение на ученика.

Непосредствеността на учителя в обучението придобива смисъл в по-високите постижения на учениците в трите сфери на обучение:

Когнитивна, отнасяща се към разбирането и възпроизвеждането на учебно съдържание;

Афективна, отнасяща се до позитивното или негативно отношение на учениците към предмета или учителя и:

Поведенческа, отнасяща се до развитието на психомоторните умения (напр. финните моторни умения на ръката и пръстите при писане, движението на устните и езика при правоговор, придвижването от място до място, ориентирането в пространството) [14].

Оказва се, че между ниската самооценка на учениците и лошите постижения в обучението има пряка връзка. Ниската самооценка е резултат от съчетаването на негативни въздействия на средата в училище и извън него. Те имат отношение и към повишаването на тревожността на учениците в процеса на обучение. Заместването на негативните твърдения за самооценка с позитивни, води до намаляване на вътрешното напрежение и неудовлетвореност на учениците. Преодолява се и нагласата им да избягват взаимодействието с учителя или съучениците им, повишава се тяхната „афективна сензитивност”. Следователно, включването на вербалните средства за постигане на непосредственост в процеса на преподаване, е много важна предпоставка за постигане и на яснота в разбирането на учебното съдържание, и на „топлота” в отношенията учител-ученици. Такива вербални средства се оказват оценяването на усилията на учениците, чувството за хумор, разкриването на собственото „Аз” пред учениците, склонността да се провеждат разговори с учениците, „отвореност” към проблемите им [15] .

Изследването на атрактивността на учителя представя една интересна гледна точка за качеството на комуникацията в обучението. Налице са две гледни точки за нея: възприятията на учителя за учениците и обратно – възприятията на учениците за него. И двата вида изследвания доказват положителна корелация между възприемането на атрактивността и постиженията на учениците.

Интересни данни за възприемането на атрактивността на учителя дава изследването на Бак и Тиен [16]. На студенти, които се подготвят да преподават в горните класове на средното училище (Secondary school 2) се предлагат четири черно-бели фотографии с изображения на две жени и двама мъже, които се различават по признака атрактивен/а – неатрактивен/а. Всяка фотография се представя по два пъти: веднъж с твърдение, съответстващо на авторитарния стил на преподаване; втори път – с твърдение, съответствуващо на хуманистично ориентирано преподаване. Всеки участник получава формуляр с осем твърдения, чрез които трябва да оцени учителя от фотографията по скала от 0 до 10 (0 – абсолютно несъгласен, 5 – неутрална оценка, 10 – напълно съгласен). Според авторите твърденията обхващат осем най-важни умения на учителя, както е показано в таблицата по-долу:

Авторите не установяват разлика във възприемането на изследваните 42 студента, изразили преценките си преди и след практиката им в училище. Няма разлика между изследваните и по отношение на общия ефект от атрактивността на учителя. Като цяло обаче учителите от женски пол били оценени по-високо, от гледна точка на цялостната им ефективност.

Значима разлика се установява по отношение на цялостните възгледи на студентите за същността на преподаването. Учителите, свързани с хуманистичния тип обучение, биват оценявани по-високо. Много интересни са данните, отразяващи връзката между атрактивност и „философия на преподаването”: когато учителят е атрактивен, няма значение какви са неговите умения за менажиране на класа (умение 2 в таблицата), когато учителят обаче не е атрактивен, но има хуманистична нагласа за преподаване, оценката му се повишава.

По отношение на умението на учителя да мотивира учениците, ако учителят е авторитарен и е от женски пол, тогава бива оценяван от учениците по-високо в сравнение с авторитарния учител от мъжки пол. Когато учителят е от мъжки пол и има хуманистична нагласа за преподаване, е оценяван по-позитивно. Значими са разликите между атрактивните, авторитарни учители от женски пол в сравнение с другите три групи авторитарни учители: атрактивен от мъжки пол, неатрактивен от женски пол, неатрактивен от мъжки пол [16].

Резултатите от това изследване всъщност показват, че атрактивността на учителя е важен, но не и единствен фактор, определящ преценката за спонтанното въздействие на учителя.

Други изследвания на 230 студента от теоретични учебни курсове, свързани с теория на комуникациите, установяват връзка между непосредствеността и социо-комуникативния стил на преподаване [17]. Социо-комуникативният стил се определя като съвкупност от индивидуално типични характеристики на поведението. Те предполагат различен начин на комуникация с другите хора и дават възможност да се изкажат предположения за индивидуалните личностни качества на другия чавек. Двете най-важни измерения на социо-комуникативния стил според Томас, Ричмънд и МакКроски са:

Самоувереност/догматичност: проявява се чрез независимост, доминантност, агресивност, съперничество, енергичност (Assertiveness);

Отговорност: отличава се с услужливост, отзивчивост, искреност, състрадателност, благосклонност (Responsiveness).

По-нататък авторите посочват непосредствеността като трети компонент на социо-комуникативния стил. Изследванията на преподаването доказват, че именно тя е водещият компонент, когато се определя ефективността на обучението като цяло. Корелацията между непосредствеността и самоувереността е 0.48, а между непосредствеността и отговорността – 0.46. Следователно резултатите илюстрират разбирането на студентите за необходимостта от съчетаването на двата стила на комуникативно поведение от учителя. Невербалните характеристики, чрез които се изследват двата стила, са представени в таблицата по-долу:

Изследването доказва, че в съзнанието на младите хора учителят е нещо много повече от отговорен човек. Той трябва да бъде и открит към проблемите на онези, които обучава. Заедно с това обаче, доминантността е неотменима черта на педагогическата комуникативна компетентност: учителят трябва да може да води, да насочва, да действа като „лидер” спрямо учениците. Непосредствеността е онази характеристика на социо-комуникативната компетентност, която превръща учителя в професионалист, защото му позволява да предизвиква реакции или да отговоря на предизвикателства, идващи от учениците, както в класната стая, така и извън нея.

В други изследвания атрактивността на учителя се свързва само с физическия му облик. Макар че, изследванията в социалната психология и други сродни на нея научни области, съобщават за противоречиви резултати, физическата атрактивност е важен „код”, който учителят може да използва като ресурс за засилване на своето въздействие върху учениците. Още в началото на 70-те години на 20. век са публикувани данни за физически атрактивните хора. Такова е например изследването на Дайън, Бершайд и Валстър, озаглавено „What is beautiful is good”. Те са по-желан партньор за социални контакти, а животът им като цяло е по-щастлив и успешен в сравнение с хората, които се възприемат от заобикалящите ги като физически по-малко атрактивни [18].

Външният вид дава първата информация за човека срещу нас. Оказва се, че впечатленията за физическата привлекателност на човека, пораждат предположения за неговата ценностна ориентация, за личностните му качества, за сходството или разминаването в актуалните нагласи. Въпреки научните доказателства за значимостта на въшния вид, работодателите и маркетинговите специалисти се опитват да опровергаят факта, че добре изглеждащите хора успяват по-лесно в кариерата от тези, които не са възприемани като атрактивни. В проучвания с големи извадки в САЩ, анкетираните недвусмислено посочват: физически атрактивните хора са „по-общителни, доминират, сексуални са, ментално здрави, интелигентни и социално умели” [19].

Физическата атрактивност не може лесно да бъде определена като „научен феномен”. Тя е информационен код, който хората възприемат на подсъзнателно ниво, не я забелязват или просто я отхвърлят. В съвременните бизнес училища се подчертава необходимостта от съчетанието между „семплата елегантност” и „функционалността” в поведението на бъдещите лидери. В неофициални срещи някои мениджъри на големи търговски вериги в САЩ споделят, че физически неатрактивните продавачи в магазините работят по-малко и продават по-малко стоки. Очевидно, физическата атрактивност на учителя в процеса на преподаване все още е малко изследван факт, въпреки силното влияние на медиите върху поведението и мисленето на съвременния човек.

Влиянието на физическата атрактивност е сравнително по-добре проучено в „обратната” посока – т.е. как тя влияе върху преценката на учителя за интелектуалните способности и постиженията на учениците. В публикацията си Клифърдт и Валстър описват изследването на Розентал и Якобсон (1968), които доказват експериментално влиянието на преценката на учителя върху постиженията на ученика. [20] Те провеждат стандартен тест за интелигентност с една група ученици, но твърдят, че това е „тест за интелектуалния напредък”. След това избират на случаен принцип 20% от учениците и казват на учителите, че това са много специална група ученици, които имат много висок потенциал за развитие според резултатите от тестовете. Една година по-късно се оказва, че очакванията на учителите имат много голямо значение – учениците, представени за „надарени” имали много по-високи резултати на същите тестове за IQ.

Вдъхновени от този резултат Клифърдт и Валстър (1973) провеждат подобно изследване с 404 ученика от четвърти и пети клас в едно училище, типично за щата Мисури. Учениците в извадката принадлежат към т.нар. „средна класа”. За всеки ученик се дава информационна карта със снимка. Описват се най-важните недостатъци в работата му през последната учебна година, оценките му по всички учебни предмети. Всяка информационна карта се оценява от учителите в бъдещия клас на учениците по скалата „задоволително – незадоволително”. Паралелно с тези оценки 20 учителя независимо един от друг оценяват 12 фотографии на ученици от четвърти клас: по 6 за момичета и момчета; за всеки пол 3 фотографии са на усмихнати ученици – три на сърдити. Всички деца са добре облечени. При анализа на резултатите авторите обобщават влиянието на коефициента за интелигентност на ученика (IQ), очакванията за неговото бъдещо образование и степента на заинтересуваност на родителите му към неговото образование и постижения. Тези показатели дефинират един общ „индекс на възприетия образователен потенциал”. Учителите определят физически по-атрактивните ученици като „по-пригодни” за образование и по трите компонента на индекса. По скалата от 1 до 5 те определят и социалния потенциал на физически атрактивните ученици като по-висок: те създавали по-лесно контакти със съучениците си и били харесвани от тях много по-често. [21]

Изследванията на феномена „физическа атрактивност” доказват, че невербалните характеристики на поведението имат значение за качеството на комуникацията в обучението. Невербалното поведение обаче винаги е част от една съвкупност фактори, които могат да се проявяват ситуативно или да отразяват устойчиви нагласи и „схеми” за възприемане на другите хора. Това се подтвърждава от някои по-нови изследвания върху възприемането на вербалната и невербалната комуникация от студенти в шест различни култури. [22] В изследването участват 540 студента от шест страни: Австралия, Япония, Мексико, Швеция, Тайван и САЩ. Културите на избраните страни се различават по следните характеристики:

Власт: в едни култури дистанцията между ръководителя и подчинените е много голяма, както емоционално, така и психологически (Мексико), а в други – дистанцията между тях е ниска (САЩ, Швеция, Австралия), в Япония и Тайван – средна, тъй като уважението към по-възрастните е много голямо, но заплатите и другите индикатори за статус са уравновесени.

Контактност – неконтактност: първите са културите, в които хората поддържат близки отношения помежду си и са невербално експерсивни (Мексико). На другия полюс са културите, в които хората са по-дистанцирани помежду си и са емоционално резервирани (Япония, Тайван), а Швеция е избрана като междинен вариант, съчетаващ двата типа култура.

Колективизъм – индивидуализъм: първите ценят хармонията, кооперирането, „заедността”, лоялността, традицията. Вторите придават по-голямо значение на личното пространство, автономията, частната сфера и свободата да изразяват личното си мнение. Хората от колективистките култури са склонни да сдържат емоциите си в по-голяма степен от индивидуалистите. Пример за колективистка култура тук са Мексико, Япония, Тайван; за модификация по средата – Швеция, Австралия; за индивидуалистка култура – САЩ.

Ниска – висока ориентация към контекста: в страни като САЩ, Швеция, Австралия хората държат на казаната дума; значението се извежда от вербалната комуникация. Те принадлежат към културите с ниска ориентация към контекста. В страни като Япония, Тайван и Мексико, значението се свързва със заобикалящата среда и невербалните сигнали за комуникация. Ето защо някои нюанси на комуникацията, пропускани в американския тип култури, се тълкуват внимателно в културите от японски тип.

Резултатите от изследването показват, че студентите от шестте култури определят най-добрите професори като хора, които владеят невербалните средства за комуникация в най-висока степен: държат се спокойно в час, движат се в аудиторията, разговарят със студентите в час и извън часовете. Професорите от Япония, Тайван и Мексико обаче са преценени като „най-малко изразителни” по отношение на невербалните сигнали за комуникация. Американските и шведските професори са получили оценки под средната по отношение на своята контактност със студентите. Вербално по-комуникативни в час са професорите от „северния” тип култури – американски, шведски, австралийски. Обратно – вербалната комуникация в културите от „източен” тип – Япония и Тайван – е по-интензивна извън часовете.

Макар че, представените изследвания, както току що цитираното – на Джоргакополус и Гуерерро – обхващат относително малък брой студенти, ученици или учители и имат до голяма степен „лабораторен” характер, в тях проличават доминиращите възгледи за ефективността на комуникацията в процеса на преподаване. От значение са, както културните традиции, така и факторите, влияещи върху съдържанието и качеството на комуникацията в по-дълги времеви периоди или в условията на конкретна ситуация в обучението на учениците. Трябва да се отчита и фактът, че във всички изследвания става дума само за субективни възприятия. Фактологично, реалното комуникативно поведение в клас не се регистрира в представените изследвания чрез системни полеви наблюдения. Това предполага прилагането на нов подход към изследването на проблематиката за ефективността на комуникацията в обучението. На първо място той включва обединяването на усилията на антрополози, лингвисти, педагози, социолози, психолози, компютърни специалисти за по-задълбочено проучване на „реалиите” в комуникацията по време на преподаване. Второ, би било добре в изследванията да се съпоставя „действителността” с възприятията на вербалните и невербалните аспекти на взаимодействието учители-ученици. Трето, необходимо е да се отчитат „типичните” и „ситуативно” провокираните черти на комуникацията в процеса на обучение, което ще даде възможност да се проникне „по-дълбоко” в нейните функционални механизми.

Цитирания:

[1] Петров, П. (1992). Диалогично общуване в обучението, сп. Начално образование, № 3, 10-17.

[2] Петров, П. (1995). Педагогическото общуване и хуманизирането на учебно-възпитателния процес, сп. Педагогика, № 8, 19-37.

[3] Савова, Ж.(1989). Педагогическото общуване в обучението. София: изд. Народна просвета.

[4] Петров, П. Р.(2009). Педагогическото общуване; Ч.1 Теоретичен анализ, Русе.

[5] Тодорина, Д. (2005). Култура на педагогическото общуване:Теория и практикум. Благоевград: Унив. Издателство „Н. Рилски”.

[6] McCroskey, J., Richmond, V., McCroskey, L.(2006) . The role of communication in instruction: the first three decades; Gayle, B., Preiss, R., Burrell, N., Allen, M.(Eds.) „Classroom communication and instructional processes. Advances through meta-analysis”, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, (16).

[7] Sorensen, G. A. & Christophel, D. M. (1992). The communication perspective; Richmond, V., McCroskey, J. C.(Eds.) „Power in the classroom: communication, control, and concern”, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, (36).

[8] Stephenson, W.(1980). Theoretical perspectives of communication; Nimmo D.(Eds.) „Communication Yearbook 4”, New Brunswiik, New Jersey: Rutgers, (8).

[9] Cullen, R.(1998).Teacher talk and the classroom context,ELT Journal, Vol.52/3, (181-182).

[10] Myers, Sc.(2010). Instructional communication.The emergence of a field;

D. Fassett, J.Warr en (Eds.) „The SAGE Handbook of Communication and Instruction”, Los Angelis, London, New Delhi, Singapore, Washington: SAGE Publications Barnes&Noble, (152).

[11] Velez, J., Cano, J. (2008). The relationship between teacher immediacy and student motivation, Journal of Agricultural Education, No.3(49), (76).

[12] Christophel, D.(1990). The relationships among teachers immediacy behaviours, student motivation, and learning, Communication Education, No.10, (39), 323-340.

[13] Christophel, D.(1990). The relationships among teachers immediacy behaviours, student motivation, and learning, Communication Education, No.10, (39), (325).

[14] Christophel, D.(1990). The relationships among teachers immediacy behaviours, student motivation, and learning, Communication Education, No.10, (39), (323).

[15] Velez, J., Cano, J. (2008). The relationship between teacher immediacy and student motivation, Journal of Agricultural Education, No.3(49),(78).

[16] Buck, St.,Tiene,D.(1989). The impact of physical attractiveness, gender, and teaching philosophy on teacher evaluations,The Journal of Educational Research, No.3,(82),(174-175).

[17] Thomas, C., Richmond, V.&McCroskey,J.(1994). The association between immediacy and socio-communicative style, Communication research reports, No.1(11) , (109).

[18] Boyce, M. (1979).Physical attractiveness – a source of teacher bias? Australian Journal of Teacher Education, No.1, (4), Art.5.

[19] Patzer,G. (2011). Ethics concerning physical attractiveness phenomenon: business strategy versus research knowledge, Journal of Academic and Business Ethics, No.1(3), (5) <http://www.aabri.com/jabe.html>, последно посещение на 10.03.2013.

[20] Clifford,M., Walster, El.(1973). The effect of physical attractiveness on teacher expectations, Sociology of Education, Vol.46: 248-258.

[21] Clifford,M., Walster, El.(1973). The effect of physical attractiveness on teacher expectations, Sociology of Education, Vol.46,(254).

[22] Georgakopoulos, Al., Guerrero, L.(2010). Student perceptions of teacher’s nonverbal and verbal communication: a comparison of best and worst professors across six cultures. International Education Studies, No.2 ,(3),3-16.

Библиография

1. Петров, П. (1995). Педагогическото общуване и хуманизирането на учебно-възпитателния процес, сп. Педагогика, № 8, 19-37.

2. Петров, П.(1992). Диалогично общуване в обучението, сп. Начално образование, № 3, 10-17.

3. Петров, П. Р. (2009). Педагогическото общуване;Ч. 1 Теоретичен анализ, Русе.

4. Савова, Ж. (1989). Педагогическото общуване в обучението. София: изд. Народна просвета.

5. Тодорина, Д. (2005). Култура на педагогическото общуване: Теория и практикум. Благоевград: УИ „Н. Рилски”.

6. Boyce, M.(1979). Physical attractiveness – a source of teacher bias? Australian Journal of Teacher Education, No.1, (4), Art.5.

7. Buck, St.,Tiene,D.(1989). The impact of physical attractiveness, gender, and teaching philosophy on teacher evaluations,The Journal of Educational Research, No.3,(82),172-177.

8. Christophel, D.(1990). The relationships among teachers immediacy behaviours, student motivation, and learning, Communication Education, No.10, (39), 323-340.

9. Clifford,M., Walster, El.(1973). The effect of physical attractiveness on teacher expectations, Sociology of Education, Vol.46: 248-258.

10. Cullen, R.(1998).Teacher talk and the classroom context,ELT Journal, Vol.52/3, 179-187.

11. Georgakopoulos, Al., Guerrero, L.(2010). Student perceptions of teacher’s nonverbal and verbal communication: a comparison of best and worst professors across six cultures. International Education Studies, No.2 ,(3),3-16.

12. McCroskey,J., Richmond, V., McCroskey, L.(2006) . The role of communication in instruction: the first three decades; Gayle, B., Preiss, R., Burrell, N., Allen, M.(Eds.) „Classroom communication and instructional processes. Advances through meta-analysis”, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 15-30.

13. Myers, Sc.(2010). Instructional communication.The emergence of a field;

14. D.Fassett, J.Warr en (Eds.) „The SAGE Handbook of Communication and Instruction”, Los Angelis, London, New Delhi, Singapore, Washington: SAGE Publications Barnes&Noble, 149-159.

15. Patzer, G. (2011). Ethics concerning physical attractiveness phenomenon: business strategy versus research knowledge, Journal of Academic and Business Ethics, No.1(3), <http://www.aabri.com/jabe.html>, последно посещение на 10.03.20123.

16. Sorensen, G. A. & Christophel, D. M. (1992). The communication perspective; Richmond, V., McCroskey, J. C.(Eds.)” Power in the classroom: communication, control, and concern”, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 35-46.

17. Stephenson, W.(1980). Theoretical perspectives of communication; Nimmo D.(Eds.) „Communication Yearbook 4”, New Brunswiik, New Jersey: Rutgers, 7-36.

18. Thomas, C., Richmond, V.&McCroskey,J.(1994). The association between immediacy and socio-communicative style, Communication research reports, No.1(11) ,107-115.

19. Velez, J., Cano, J. (2008). The relationship between teacher immediacy and student motivation, Journal of Agricultural Education, No.3(49): 76-86.