Етнокултурни аспекти на обучението по четене в началните класове

Мая Сотирова

Електронно научно списание „Реторика и комуникации“, бр. 21, януари 2016 г. https://rhetoric.bg/

Специален брой със статии от конференцията на СИЕТАР България

Абстракт: Комплексният характер на учебния предмет „Български език и литература“ в I – IV клас налага при изясняването на причините за ниската учебна успеваемост на учениците с малцинствена етническа принадлежност да се отчитат както проблемите в тяхното езиково обучение, така и специфичните затруднения при обучението по литература (четене). В статията вниманието е насочено към етнокултурните аспекти на обучението по четене и тези затруднения се дискутират в два плана – в процеса на овладяването на четенето в периода на ограмотяването и в процеса на формиране на читателски интереси и читателска култура в уроците по литература (четене). На основата на очертаните особености и специфики се предлагат и някои методически насоки за оптимизиране на обучението по четене в културно хетерогенните класове.

Ключови думи: Български език и литература, четене, ограмотяване, билингвизъм, литературно обучение, етнокултурни особености.

Etno-cultural aspects of reading teaching in primary schools

Maya Sotirova

Abstracts: The complex character of the subject “Bulgarian Language and Literature” in the primary school requires in order to explain the reasons for low educational success of students from ethnic minority to take into account the difficulties in their language education as well as specific difficulties in the literature (reading) education. The current article focuses on ethno-cultural aspects of reading and the difficulties are discussed in two aspects – during the process of acquiring of reading skills, during the process of improving of the literacy and during the process of development of reading interests and reading culture as an inseparable part of literature lessons. Methodical proposals for optimization of reading teaching in cultural heterogeneous classes are presented on the base of the analysis of the features and specifics.

Key words: Bulgarian Language and Literature, reading, literacy development, bilingualism, literature education, ethno-cultural features.

Уводи думи

В образователната интеграция на децата от малцинствените етнически групи у нас се открояват редица проблеми от социалнопедагогически характер, свързани преди всичко с приобщаването им към живота на училищната общност и с учебната им успеваемост. Въпреки целенасочените и последователни усилия през последните години все още са налице сериозни затруднения, особено по отношение на образователното включване на децата и учениците от маргинализираните етнически групи.

Определено проблемите са много дълбоки, тъй като отразяват образователната ситуация за общността в нейната комплексност – както съществуващите образователни нагласи вътре в нея, така и нагласите и отношението отвън, и особено тези на учителите, работещи в културно хетерогенни класове и групи. В този смисъл образователната траектория на културно различното дете зависи изключително много от междукултурната сензитивност и от педагогическата рефлексивност на учителя. Той трябва да осигури такъв социално-психологически климат, който да гарантира емоционалния комфорт и стабилност на всички деца, тъй като това е решаващо за постигането на общообразователния минимум и пълноценното развитие на техните способности.

В педагогическата литература тези въпроси, разбира се, са предмет на широко обсъждане. Прави впечатление обаче прекаленото фокусиране върху интеркултурната педагогическа и комуникативна компетентност на учителя, без да се изчерпват в дълбочина всички реално действащи върху процеса на образователна интеграция фактори. Още по-слабо проучени са специфичните ресурси, които крие обучението по отделните учебни предмети за приобщаването на културно различните ученици, както и особеностите на учебно-познавателния процес в мултикултурна среда.

Тук ще насочим вниманието към обучението по български език и литература в началните класове като един от ключовите ресурси за образователното включване на учениците от етническите малцинствени групи и същевременно като едно от проблемните полета, в което се проявяват най-много затруднения – както за ученика, така и за учителя. Специфичен фокус в статията са проблемите в езиковото и литературното обучение на ромските ученици, поради техния маргинален статус в училищната общност и тъй като те реално са групата, в която броят на отпадащите ученици преди завършване на начално образование е най-голям.

Четенето в рамките на комплексния учебен предмет „Български език и литература”

Важността на учебния предмет „Български език и литература“ в I – IV клас се определя преди всичко от комплексния му, интегративен характер. Той осигурява, от една страна, ограмотяването на малките ученици, от друга страна, тяхното езиково обучение и развитие, от трета – литературното им обучение, и не на последно място – формирането и усъвършенстването на техните комуникативноречеви умения. Ясно е, че овладяването на официалния език на обучение има решаващо значение за постигане целите на обучението по всички учебни предмети по-нататък, което обяснява защо затрудненията в езиковото обучение на децата с майчин език, различен от официалния, в повечето случаи се свързват с ниска учебна успеваемост въобще и нерядко водят до отпадане от училище. Литературното обучение в началните класове, от своя страна, е от огромно значение за цялостното нравствено и естетическо възпитание и развитие на учениците.

В методическата литература у нас проблемите на езиковото обучение на културно различните ученици са обект на сериозен изследователски интерес през последните десетилетия (Ст. Здравкова, Хр. Кючуков, Р. Танкова, М. Георгиева и др.), като фокусът е преди всичко върху реализирането му в условия на билингвизъм. Рядко обаче се разглеждат въпросите на обучението по четене в културно разнообразна среда, като се има предвид силният познавателен, възпитаващ и развиващ характер на досега със света на художествената литература за всяко дете. Малкото изследвания в това отношение са свързани преди всичко с ролята и мястото на фолклора на различните етнически групи в учебното съдържание по Български език и литература в началните класове и включването му в различни форми на извънкласна дейност – свободно избираема подготовка, проектни дейности и др.

В настоящата статия въпросът за обучението по четене и приобщаването на децата от малцинствените етнически групи към света на художествената литература се интерпретира в контекста на комплексния характер на учебния предмет Български език и литература в началните класове. Считам този подход за правилен поради следните основни съображения:

• Равнището на формиране и развитие на четивните умения в периода на ограмотяването оказва пряко влияние върху възприемането на художествената творба, тъй като при несъвършенство на четивната техника разбирането върви след прочитането. Това е особено валидно в случаите на билингвизъм, когато фонетичният слух и фонематичното възприятие на чуждия език на обучение са затруднени от влиянието на майчиния език върху произношението. Ученикът е съсредоточен върху четивната техника и разбирането на текста реално остава на заден план.

• При децата с различна етнокултурна принадлежност, независимо дали са билингвални или не, възприемането на художествените произведения в обучението по четене (литература) има своя специфика. Това се дължи, от една страна, на различния познавателен опит на тези деца, и от друга страна, на етноцентристкия характер на литературното (и не само) обучение, макар и в последните години да се работи в посока на неговото преодоляване.

• Степента на владеене на официалния език (езика на обучение и преподаване), постигната в езиковото обучение на децата от малцинствените етнически групи, оказва влияние и върху възприемането на литературното художествено произведение, тъй като неотменен елемент на езиковата култура са не само знанията по синтаксис, правоговор, правопис, пунктуация, но и владеенето на словното богатство на езика и умението за използването му в устни и писмени речеви съобщения.

• Равнището на владеене на художествения език (при билингвалните деца това е чуждият език) в неговата експресивност и въздейственост е в пряка връзка с възможностите на децата не само да изобразяват „с думи“ окръжаващата ги действителност, но и да изразяват собствените си впечатления, вълнения, емоции, преживявания. Това дава отражение и върху процеса на развитие на устната и писмената реч, при формирането на комуникативноречеви умения у децата с различна етнокултурна принадлежност.

Вземайки под внимание тази сложност и комплексност на проблемите, тук ще се направи опит да се подходи по-разностранно към въпроса за формирането и развитието на четивни умения и читателски интереси у културно различните деца. Очертават се два важни въпроса в това отношение. Първият въпрос засяга процеса на овладяване на четенето в периода на ограмотяването, а вторият – ефективното включване на учениците в уроците по литература (четене).

Обучението по начално четене на децата с малцинствена етнокултурна принадлежност

Основното затруднение, което учителите срещат при работата с деца от малцинствените етноси в периода на началното ограмотяване, е свързано с недостатъчното владеене на българския език като основен език на преподаване и на обучение. Важно за учителя е не само да установи равнището на развитие на устната реч, а и да отчете редица други фактори: дали детето е билингвално, дали е посещавало детска градина, какво е семейната среда, приятелското обкръжение и т.н.

Най-общо могат да се очертаят следните възможни конфигурации според степента на владеене на официалния език на преподаване:

• Владеене само на майчиния език

Когато детето идва от по-затворена общност, в която традиционно се говори само на езика на малцинството, и не е посещавало детска градина, в процеса на образователно включване то има нужда от най-голяма подкрепа. Всъщност за тези деца езикът на преподаване е чужд език и те не разбират инструкциите на учителя. В образователната практика на редица страни е прието такива деца да бъдат включвани първо в подготвителни класове, в които да се усвои официалния език преди въвеждането му в обучението на децата като учебен предмет. В методически план реално тук става въпрос за чуждоезиково обучение.

• Доминиращо владеене на майчиния език и слабо владеене на българския език или еднакво добро владеене и на двата езика

В тези случаи говорим за обучение в условия на билингвизъм. Учителите трябва да познават не само степента на владеене на двата езика, но и психологическите механизми на билингвизма като сложен процес на кодово превключване от един езиков код към друг. Отчитането на тези механизми ще позволи на учителя да бъде по-толерантен към езиковите грешки на децата, по-търпелив в процеса на превръщането на официалния език в по-често използван от децата. Това е особено важно, когато става въпрос за ромския език, който по принцип не е престижен в училищната общност, а и в обществото като цяло, и употребата му често е обект на присмех от страна на другите.

• Доминиращо владеене на българския език и слабо владеене на майчиния език

Асиметричният билингвизъм в този случай не затруднява особено въвеждането на българския език като учебен предмет. В педагогически план обаче е изключително важно съхраняването на билингвалните особености, т.е. детето не само да владее официалния език като средство за познание и социална комуникация, но и да запази и развива равнището на владеене на майчиния си език. Това е така, защото езикът е важен етнокултурен маркер и елемент на индивидуалната идентичност, затова и майчиният език е езикът, на който „човек мисли най-добре, най-задълбочено и най-творчески“ [1].

Същевременно редица съвременни изследвания показват, че билингвалните деца имат известни познавателни предимства пред монолингвите, тъй като работят с две езикови системи [2, 3]. Ето защо днес все повече се акцентира върху значението на билингвалното обучение за общото психично развитие на детето, тъй като при добре балансирани социални условия и правилно обучение билингвизмът не само не влияе отрицателно, но дори може да допринесе за развитието на някои интелектуални качества като гъвкавост и креативност. Той създава известни условия за изостряне на вниманието, за формиране на по-добра реактивност на нервната система, за трениране на паметта, волята и мисленето, за стимулиране на творчеството.

От психолингвистично гледище владеенето на майчиния език има важно значение за осъзнаването на втория език, тъй като децата прилагат лингвистичните умения и навици, които са изработили въз основа на материала от родния език. Ето защо друг важен момент в работата на учителя в периода на ограмотяването е да може да анализира отклонението от езиковата норма в речта на билингвалните деца, като отчита взаимното влияние между двата езика – майчиния и чуждия. Транспозицята, т.е. положителният пренос на знанията от майчиния към чуждия език, подпомага усвояването на новия език, докато интерференцията в резултат на различията между двете езикови системи затруднява обучението. По-нови изследвания показват, че отчитането само на фонетичната, лексическата и семантическата интерференция е недостатъчно, тъй като с най-голям задържащ характер при усвояването на официалния език е граматическата интерференция [4].

За ограмотяването най-съществена роля все пак има фонетичната интерференция, тъй като овладяването на четенето и писането се осъществява чрез непрекъсната аналитико-синтетична работа над звуковата форма. Ето защо фонетичният слух и фонематичното възприятие играят решаваща роля, а тяхното развитие е една от задачите в периода на ограмотяването. Според Н. Чимева, в процеса на овладяване на четенето индивидуалните неточности при учленяването на звуковете в резултат от фонетичната интерференция могат да бъдат преодолени чрез прилагането на два типа упражнения:

• Упражнения за развитие на фонетичните и графичните умения. Изискват насочване на вниманието на детето към възприемане (рецепция) и правилно възпроизвеждане (репродукция) на звуковете в българския език с оглед осмисляне на съществените признаци на фонемите и тяхната смислоразличителна роля в потока на речта.

• Общоречеви упражнения. Имат за задача както да доусъвършенстват фонетичните и графичните умения на детето, така и да насочат неговото внимание към разбиране на това, което чете [5].

Комплексното прилагане на тези упражнения се налага от взаимосвързаното овладяване на двете страни на четенето – техника на четенето и разбиране на прочетеното. Въпреки че до автоматизирането на техниката разбирането при всички деца върви след прочитането, важно е работата върху тези две страни на четенето да протича паралелно.

От особено значение в периода на ограмотяване е учителят да умее да адаптира четивния материал съобразно познавателния опит на учениците. Това се налага и поради факта, че той може да съдържа думи с неясно за децата значение или пък такива, които са абсолютно недопустими за употреба в речевата практика. Скандално известен е случаят с одобрения от МОН български буквар, където в урочната статия за запознаване със звук и буква „н“ една от предложените думи за звуков анализ е думата „негър“, при толкова красиви български думи, като „невен“ например, която при това представя звука в различни позиции (в началото и в края на думата). Този и подобни примери поставят пред началните учители задачата да бъдат особено внимателни при работата с четивния материал в периода на ограмотяването.

Литературното обучение на учениците в условията на културна хетерогенност

Ако изходим от приетата многоплановост на задачите на обучението по литература (четене) в началните класове, затрудненията на учениците от малцинствените етнически групи трябва да бъдат разглеждани в по-широк план, а не единствено като затруднения при овладяването на четивната техника и при разбирането на текста. Мотивите за това се съдържат в следните особености, характеризиращи процеса на тяхното литературно обучение:

1. Цялостният познавателен, емоционален и сетивен опит на децата е белязан от тяхната етнокултурна принадлежност. Това определя и своеобразието на тяхното художествено възприемане, което трябва да се взема под внимание в работата на учителите.

2. Художествените текстове, включени за изучаване в читанките, представят образци на националното литературно богатство, отразяващо преди всичко културата на българския мнозинствен етнос. Творби от словесното творчество на малцинствените култури са слабо представени или не присъстват въобще, въпреки че през последните години са налице опити за преодоляване на етноцентризма в учебното съдържание.

Важно е също така да се отчита обстоятелството, че обучението по литература (четене) в началните класове има огромно значение за нравственото възпитание на учениците, за формирането на общочовешки нравствени идеали и ценности и възпитаването на уважение и толерантност към различието във всичките му проявления. Проведен мониторинг на етноцентризма в учебното съдържание за началните класове показва, че „липсват благоприятни предпоставки за взаимно опознаване на децата от мнозинството и малцинствата като основа за приемане на различието и възможности за изграждане на умения за взаимно уважение, толерантност и междукултурно разбирателство” [6]. В този смисъл представянето на културата като универсален ментален продукт, хомогенността на който е застрашена от допускането в него на едни или други културни променливи, е сериозна бариера не само за интегрирането на децата с различна културна принадлежност в училищната среда и активното им образователно включване, но също и по отношение постигането на целите на интеркултурното образование.

В съответствие със задачите на обучението по четене в началните класове и като се вземат под внимание посочените особености могат да се очертаят следните отправни точки за оптимизиране на обучението по четене в културно хетерогенните класове:

• При анализа на задължителните за изучаване художествени текстове учителят трябва да се съобразява с различията в познавателния и емоционален опит на децата, които са резултат от културната принадлежност. В рамките на беседата в основната част на урока е уместно включването на повече въпроси, подпомагащи разбирането, особено при изясняването на проблеми, засягащи бита и нравствената сфера. Това ще позволи повишаване на съзнателността при четенето и ще провокира емоционалното възприятие и съпреживяване като предпоставка за формиране на интерес към художествената творба.

• При запознаване с произведения, представящи бита и културата на други етноси, анализът трябва да бъде построен и да се реализира така, че да внушава и възпитава у малките ученици уважение към различната култура и разбиране за културната определеност на човешките вярвания, обичаи и бит. Това е особено важно, когато в класа има дете от ромския етнос, чиято култура има негативен статус в общността и обществото като цяло, ето защо учителят трябва да бъде много внимателен при подбора на въпросите и насочването на коментарите и оценките на децата.

• Включването на произведения от фолклорното литературното творчество на различни етнически групи, представени в класната стая, е важно средство за подобряване на емоционалния климат в класа. Ползите могат да бъдат двупосочни, тъй като не само ще се повиши толерантността и взаимното уважение между учениците, но и ще се даде възможност за укрепване на самоуважението, самочувствието и желанието за изява у учениците от малцинствените етноси.

• Беседата в рамките на урока трябва да насочва към извеждането на общочовешките ценности и добродетели, независими от културните различия.

• Изучаването на приказки на различни народи е средство за формиране у учениците на интерес към изучаването на други култури, повишава чувствителността на децата към културното многообразие и разширява интеркултурната перспектива в обучението.

Заключение

Пътят за решаването на проблемите в образователната интеграция на децата с малцинствена етнокултурна принадлежност минава през тяхното приобщаване към света на познанието, което се постига в процеса на езиковото и литературното им обучение. Обучението по четене в рамките на комплексния учебен предмет Български език и литература в началните класове има огромен потенциал в това отношение, но при работа в културно хетерогенни класове то трябва да се реализира, като се отчитат редица особености:

• затрудненията в процеса на овладяване на четенето на билингвалните деца, свързани с влиянието на майчиния език върху произношението;

• спецификата на художественото възприемане поради различния познавателен и емоционален опит на културно различните ученици, който е белязан от тяхната етнокултурна принадлежност;

• трудностите в разбирането на художествените текстове, свързани с недостатъчното владеене на словното богатство на езика на обучение;

• необходимостта от представяне на елементи от словното културно богатство на малцинствените етноси и т.н.

Прилагането на адекватни методически стратегии за оптимизиране на обучението по четене при работа в културно хетерогенни класове е сериозно предизвикателство към работата на началните учители, но и тяхна неотменна задача.

Библиография

[1] Манова-Томова, В. (1969). Емоции и говор у малкото дете. София: Народна просвета, 85.

[2] Baker, C., S. Prys Jones (1997). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education

[2] Grosjean, François (2010). Bilingual: Life and Reality. Harvard University Press <http://www.nethelp.no/cindy/myth.html>, последно посещение на 10.01.2016.

[4] Танкова, Р. (2014). Дидактически технологии за начално овладяване на българския език от ученици с доминиращ майчин ромски и турски език. Автореферат. Пловдив, с. 31 <http://procedures.uni-plovdiv.bg/docs/procedure/528/12709265921398242410.pdf>, последно посещение на 10.01.2016.

[5] Чимева, Н. (2009). Индивидуалната помощ по Български език и литература в социалнопедагогическите заведения. Благоевград: УИ „Неофит Рилски“, 96–99.

[6] Тоцева, Я. и др. (2005). Мониторинг на етноцентризма в началното образование (І-ІІ клас). Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“, 102.