Методически модел за развиване на метафорична компетентност (по английски език)

Милка Хаджикотева

Абстракт: В настоящата статия се предлага разработен и апробиран в експериментална учебна среда методически модел за развиване на метафорична компетентност на ниво на владеене на английски език В1-В2 от Общата европейска езикова референтна рамка (ЕЕРР). За целите на проведеното изследване метафоричната компетентност се дефинира като идентифициране и употреба на метафорични изрази, експоненти на обобщени метафори, разработени от Лейкоф и Джонсън (1980). Изхожда се от тезата, че неовладяната метафорична компетентност на ниво В1-В2 е причината за възникване на проблеми при изграждане на комуникативна компетентност при обучаваните. Моделът се основава на следните етапи: разпознаване, осмисляне и използване на метафорични думи/изрази, експоненти на обобщени метафори, които са преподавани и усвоявани в съпоставителен план. При разработването на модела е залегнал принципът, че запознаването с исторически факти, реалии, фикции, етимология и аналогии между родния език и езика-цел допълва познанията на обучаваните, води до асоциации и очаквания при овладяването на езика-цел и разширява речниковия запас. Акцентът на гореизложения модел е върху усвояване на лексиката, но тъй като метафоричната компетентност засяга цялата езикова система, не се ограничава с нея.

Ключови думи: преподаване на чужд език, усвояване на лексика, комуникативна компетентност, метафорична компетентност, обобщени метафори, метафорични думи/изрази.

Milka Hadjikoteva – А methodological model of developing metaphoric competence in EFL

Abstract: The article discusses a methodological model developed and tested in EFL classrooms. It aims at metaphoric competence development at the B1-B2 level of the Common European Framework of Reference (CEFR). For the purposes of the study presented metaphoric competence is defined as identification and use of metaphorical expressions, exponents of conceptual metaphors developed by Lakoff and Johnson (1980). The underlying hypothesis views the development of metaphoric competence at level B1-B2 of CEFR as a prerequisite for the development of communicative competence. The model comprises the following stages: recognition, acquisition and production of metaphoric words/ phrases, exponents of conceptual metaphors, explained in comparative and contrastive terms. The principle underlying the development of the model is that presenting historical facts, realities, fictions, etymology and analogies between the native language and target language expands vocabulary and allows for associations, expectations and educated guesses when mastering a target language. The model emphasises on vocabulary learning, but, as metaphoric competence is pervasive in language, is not limited to it.

Keywords: foreign language teaching, vocabulary learning, communicative competence, metaphorical competence, conceptual metaphors, metaphorical words/phrases

Уводни думи

Настоящата статия представя методически модел за преподаване на метафорични изрази, експоненти на обобщени метафори, представени от Мая Пенчева в книгата й от 2001 година [1]). Моделът е разработен въз основа на изследване, проведено с цел да се установи доколко обучаваните по английски език, овладели до голяма степен граматичната и лексикална системи на изучавания език, са в състояние да се изразяват убедително и логически обосновано в писмен вид на чуждия език, като използват понятийната му система, или с други думи, доколко е овладяна метафоричната компетентност като следствие от овладяването на граматичната и лексикалната система на езика. Моделът е апробиран в общообразователните курсове по чужд език в Нов български университет.

Теоретичен обзор

За целите на проведеното изследване, довело до разработването на предложения модел, метафоричната компетентност се дефинира като разпознаване, осмисляне и използване на метафорични изрази, експоненти на обобщени метафори, разработени от Лейкоф и Джонсън и оповестени в книга, издадена през 1980 г. [2]. Метафоричната компетентност играе главна роля за постигане на основната цел на съвременното чуждоезиково обучение, която би могла да се обобщи като цялостна подготовка на обучаваните да интерпретират правилно проявите на чуждата култура и реагират адекватно в ситуации на междукултурно общуване и да сравняват елементите на родната си култура с чуждите култури, чиито езици изучават, в дух на толерантност и разбиране. Тази цел заляга в съвременните тенденции на развитие на комуникативния подход, обогатен от лексикалния и междукултурния подход, в който се наблюдава стремеж да се развие комуникативна компетентност с комуникативна ориентация на учебните цели (Симеонова 2000) [3] чрез обръщане на особено внимание върху междукултурната и лексикална компетентности. Като неизменна част от лексикалната компетентност, чието въвеждане, преподаване и затвърждаване се разглежда от редица автори, измежду които и Хармър (1991) [4], Скривънър (1994) [5], Нейшън (2001) [6], Люис (2002) [7], Грозданова (2003) [8], Стефанова (2007) [9], овладяването на метафоричната компетентност в изследването се проследява чрез установяването на използвани експоненти на обобщени метафори в писмената продукция на представителите на изследваната популация, защото се предполага, че писмената реч позволява на обучаваните по-висока степен на съсредоточаване, рефлексия и самоконтрол на продукцията на езика-цел, за да могат да се представят по-добре и да мобилизират всички свои ресурси за изпълнение на комуникативната задача. Използван е изследователският метод за анализ на грешките в междинния език на обучаваните [10], с цел очертаване на типични проблеми при изграждане на комуникативната компетентност на английски език. Налага се изводът, че образността, която е типична и характерна за носителите на езика, убягва на обучаваните, което вероятно се дължи на необръщане на внимание в процеса на обучение върху значимостта й за една жива и ефективна комуникация, към която би трябвало да се стреми обучението по чужд език. Следователно, ако обучението се насочи към онагледяване на понятийната система на чуждия език чрез разяснения върху механизма на функциониране на метафората на ниво, подходящо за обучаваните, вероятно те биха овладели с по-голям успех боравенето с чуждия език и по-специално метафоричната компетентност.

Вероятна причина е и, че и учебните комплекти на ниво В1-В2 от ЕЕРР (2006) [11] не предлагат адекватно обучение за усвояване на метафоричната компетентност. В анализираните представителни учебни комплекти „New English File – Upper Intermediate”, Oxford University Press (Оксенден, Кьониг 2008) [12], „Inside Out – Upper Intermediate”, Macmillan (Кей, Джоунс 2001) [13] и „Links Book 3”, издателство „Просвета” (Грозданова, Рангелова 2002) [14] се наблюдава липсата на автентични материали с висока степен на метафоричност и образност, характерна за език-цел. Така метафоричната компетентност остава на заден план и не се развива у обучаваните. Достига се до логичното заключение, че следва да се изградят навици за боравене с езика за разпознаване, осмисляне и използване на скритата метафоричност на езика по познати теми, но в нови за обучаваните ситуации, т.е. да се развие метафорична компетентност.

Методически модел за развиване на метафорична компетентност в чуждоезиковото обучение

Въпросът, който е наложително да се разгледа, е по какъв начин да се преподава, за да се достигне до добри резултати в усвояването на понятийната система на чуждия език и обучаваните да избягват предаването на структури, характерни за понятийната система на родния език, с помощта на лексикалната система на чуждия език, посредством отрицателен трансфер. За успешното разпознаване на метафоричността на езика-цел обучаваните следва да бъдат поощрявани да откриват метафорични изрази, характерни за дадена тема, и да ги съотнасят към:

  • метафорични изрази с подобно значение на родния език, например метафоричният израз „Love is magic” се свързва с метафората в български език „Любовта е лудост”;

  • думи и изрази за изграждане на образа на езика-цел, например метафоричният израз „Love is magic” и образа на любовта, който се изгражда чрез думи и изрази като „enchanted”, „be under a spell”, и др.

  • разширяване на възможностите за онагледяване на темата, например „to be at a crossroads in a relationship”, „the relationship is not going anywhere”, „a dead-end relationship”, „a marriage on the rocks”, които биха могли да се представят като примери за едно по-общо схващане на любовта в английски език като вид пътешествие (което е всъщност и обобщената метафора [Love is a Journey] (Любовта е пътешествие) в английски език) и по този начин да се стимулира използването на подобни изрази в задачи за продуциране на устна и писмена реч по темата.

Очевидно е, че понятийните системи на родния и чуждия език са в постоянен контакт при използването на чуждия език от обучаваните. Те си взаимодействат и за да бъдат използвани максимално, следва да се изучат понятийните прилики и различия в двата езика в съпоставителен план. Това предполага диференциран подход при подбора на материали за усвояване на чужд език с помощта или на базата на родния език. При съществуване на прилики в понятията при родния и чуждия език следва да се насочва вниманието на обучаваните към тях, като се използва възможността за разясняване на възможните различия в употребата на понятията, колокациите и изразите, в които те се използват. Съпоставителен анализ на метафоричните изрази в българския език, които довеждат до формулиране на обобщени метафори, характерни за българския език и функциониращите на базата им обобщени метафори, би бил от основна роля за успешното преподаване на английски език на обучавани с роден език български.

За процеса на осмисляне на характерната за езика-цел метафоричност е важно да се премине от съотнасяне на понятия и метафорични изрази в родния и чуждия език към разяснение и обяснения относно смисъла и употребата им. Крайната цел е да се стимулира творческата им употреба, дори и тя да не е съвсем точна. Разясненията и обясненията не предполагат да се разчита на усвояването на употребата на понятията и метафоричните изрази на пасивна база знания въз основа на лично направени наблюдения от страна на обучаваните, тъй като те нямат съответната подготовка да наблюдават и да извличат нужните им „правила” или по-точно познания на средно ниво на владеене на езика-цел. Наложителни са разяснения по отношение на принадлежността на даден израз към съответната култура, като се пояснява в какви случаи се използва, от кого, с каква цел, как се отразява върху използващия, информация. Например, при използването на недовършения израз „All work and no play…” от носители на езика в разговор или статия се предполага, че участникът в комуникацията, за когото английският език е чужд език, е вероятно запознат с поговорката „All work and no play makes Jack a dull boy” и е в състояние да разбере намерението на говорещия или пишещия (вероятно критика на работохолизма), подтикa на събеседника към размисъл, че се нуждае от почивка и мнението на говорещия, че развлеченията са също толкова важни, колкото и работата и такова според него е състоянието на нещата.

Успешното използване на метафорични изрази следва да се развива освен чрез репродуктивни и чрез творчески задачи, но не трябва да се подценяват иразясненията за причините за неадекватността на директния пренос на типично културно-обусловените изрази от родния език. За този етап е необходимо да се акцентира и развие умението за ефективно използване на речници по време на занятията и извън тях, с чиято помощ обучаваните да са в състояние самостоятелно да подберат изразите, които в най-голяма степен отразяват смисъла на тяхната идея. У тях следва да се изградят навици за самостоятелен подбор и анализ на смислоразграничаващите елементи в изрази и колокации, които на пръв поглед изглеждат с еднакво значение и смисъл. При добра организация и придобиване на съответните умения, обучаваните са в състояние да разграничат оттенъците в смисъла и да предават адекватно мислите и идеите си на езика-цел.

Предлаганият методически модел се онагледява от следната схема:

 метафоричната компетентност

Фиг. 1 Схема на методически модел за развиване на метафоричната компетентност

  1. Разпознаване на метафорични изрази, екпоненти на характерни за езика-цел обобщени метафори чрез откриването и съотнасянето им с:

  • метафорични думи/изрази в родния език;

  • метафорични думи/изрази в езика-цел;

  • свързани обобщени метафори с експонентите им в езика-цел.

  1. Осмисляне на метафоричността чрез разяснения и обяснения на понятия и употребата им в езика-цел относно:

  • изпращача на посланието и намеренията му;

  • очакваната ответна реакция;

  • състоянието на нещата.

  1. Използване на понятия и метафорични изрази, експоненти на характерни за езика-цел обобщени метафори чрез:

  • репродуктивни (контролирана употреба) и творчески (свободна употреба) задачи;

  • разяснения за причините на неадекватност при буквален превод;

  • развиване умението за самостоятелно използване на речници.

В приложението на методическия модел в контролирана експериментална учебна среда за развиване на следните умения са използвани следните типове задачи:

  • четене – отговори на въпроси към текстове, задачи с многовариантен избор на отговора (вкл. правилно/грешно твърдение), намиране на преводни еквиваленти, свързване на части на изречения, свързване на лексикални единици с дефиниции/илюстрации, намиране на синоними и антоними, замяна на лексикални единици чрез синоними, попълване на пропуснати думи, избор на заглавие, съчетаване на заглавие със съответната част от текста, избор на илюстрация/и към текста, свързване на основни идеи с илюстрации, подреждане на илюстрации в правилна последователност, допълване на информация в текст, подреждане на пасажи в текст, бързо изчитане и извеждане на основната тема, съпоставяне на два или повече текста;

  • слушане – отговори на въпроси, задачи с многовариантни отговори вкл. правилно/грешно твърдение), попълване на пропуски, подпомагане на разбирането при слушане с визуализация, свързване на картина с текст, подреждане на илюстрации в правилна последователност, водене на бележки, попълване на схеми, таблици, формулиране на резюме, свързване на илюстрации с лексикални единици/основни теми, попълване на таблици, карти, маршрути;

  • писане – подпомагане чрез илюстрации, превод от родния език на езика-цел и обратно, попълване на пропуснати лексикални единици, свързване на части на изречения, попълване на липсваща информация в таблици, поставяне на лексикални единици в контекст, писане на описания, неофициална/официална кореспонденция, съчинения, есета;

  • говорене – подпомагане на говоренето чрез илюстрации, построяване на изречения, обяснения на лексикални единици, поставяне на лексикални единици в контекст,намиране на синоними и антоними, задаване/отговаряне на въпроси, възпроизвеждане на прослушани/прочетени диалози, симулации на реално общуване, изразяване на мнение по даден проблем, аргументиране на мнение, монолози/презентации, разговори, дискусии, превод от родния език на езика-цел и обратно, намиране на паралели между родния и чуждия език; свързване на мнения с илюстрации и обсъждане, коментари върху чужди мнения, дискусии/обсъждания на отговори, дискусии/коментари върху изображения/цитати;

Организационните форми на работа, чрез които моделът се реализира в практиката на обучението английски език, са фронтална, индивидуална, по двойки и групи.

Предлаганият методически модел за развиване на метафоричната компетентност преминава през етапите на разпознаване, осмисляне и използване на метафорични думи/изрази, експоненти на обобщените метафори, преподавани и усвоявани в съпоставителен план. При разработването на модела и типовете задачи, включени в него, се изхожда от принципа, че запознаването с исторически факти, реалии, фикции, етимология и аналогии между родния език и езика-цел оставя отпечатък върху съзнанието на обучаваните, като допълва познанията им за културата на езика-цел и отваря врати за повече асоциации и очаквания при овладяването на езика-цел и при разширяване на речниковия им запас. Акцентът на гореизложения модел е върху усвояване на лексиката, но тъй като метафоричната компетентност засяга цялата езикова система, работата по граматичните структури, развиването на рецептивните и продуктивните умения са от изключително значение.

За да се развива успешно метафоричната компетентност в рамките на обучението по чужд език още от началните нива на обучение, граматичните структури следва да се обвързват в контекста на понятията, които се изразяват с тяхна помощ, т.е. при разясняване на употребата на глаголните времена се набляга на изразяването на определени действия чрез употребата им, които се извършват по определен начин по отношение на определен момент във времето, т.е. доближава се употребата на преподаваното глаголно време до действията на обучаваните, за да се установи връзката между онова, което се извършва от тях и съответния израз. Онагледяването на разясненията чрез схеми и поставянето на понятията в контекст, който отговаря на интересите на обучаваните е основен принцип на предлагания модел. Важно е да се намери балансът между преподаване на граматичната система на чуждия език и структурите, чрез които тя се реализира. Такива граматични структури биха могли да се затвърждават, като се разясни начинът на закодиране на определено схващане за света в граматичната система на чуждия език. Обясненията, например, на условните изречения в английски език онагледяват изключително ясно неразривната връзка между граматичната система и схващането за възможно/невъзможно за осъществяване в настояще, бъдеще и минало време (действието, невъзможно да се осъществи в настоящия или бъдещ момент, се изразява с минало време). В случай, че тази връзка не се изясни експлицитно, обучаваните продължават да имат затруднения при концептуализирането на тази сложна граматична структура. В обобщение, предлаганият методически модел включва разясняване на граматични и словообразователни правила, обвързани с работата по метафорите с цел интегриране на знанията. Интегрирането на четирите умения (четене, слушане, говорене и писане), рецептивни и продуктивни, е важен методически принцип, който се следва от предложения модел.

Рецептивните умения се развиват чрез използването на автентични (писмени и „устни”) текстове, включително и телевизионни реклами, аудио-визуални материали и уеб-базирани материали, които онагледяват понятийните структури. Чрез разглеждане на понятийните структури в контекст се добива увереността тези структури да се използват в писмената и устната комуникация от самите обучавани. Вероятните причини за неизползването на метафоричен език от обучаваните се коренят в ограничените възможности за предлагане на досег в тази толкова благодатна област на пресичане на езика и културата. За да се преодолеят подобни проблеми или да се отстранят такива „бариери” в обучението по чужд език се набляга върху живия, образен език, използван в статии и други публикации, реклами и телевизионни предавания, характерни за културата на чуждия език (в случая английски език), в които значението на метафоричните изрази се обсъжда, като по този начин обучаваните са в състояние сами да определят какво е значението на нови за тях метафорични изрази, с които ще се срещат в бъдеще. По един силно въздействащ начин би могла да се обсъди обобщената метафора [Life is a Journey] (Животът е пътешествие) в английски език, като се онагледи с рекламната кампания на Самсонайт.

Развиването на рецептивните умения е предпоставка за успех при развиването на продуктивните умения. Преподаването с цел овладяване понятийната система на чуждия (в случая английски език, но не задължително) език би било успешно, ако е по-широко ориентирано към развиване на продуктивните речеви умения. За практическото реализиране на модела се разчита и на дискусии и обсъждания на изпълнените задачи, чрез които се стимулира употребата на голяма част от разглежданите метафорични изрази и развива умението за рефлексия. Този факт определя и значимостта на работата върху устната реч преди да се премине към писмена продукция.

И макар предложеният методически модел да се фокусира върху писмената реч, тъй като тя позволява съсредоточаване и внимателно обмисляне на примерите за обобщени метафори и техните експоненти, както и максимална мобилизация на потенциала от езикови ресурси на обучаваните, той не подценява устната реч. Използването на задачи с диалози е застъпено в модела. Чрез тях е възможно да се стимулират творческите процеси за търсене на метафорични изрази за описание на явление или процес, за който обучаваните не могат да намерят подходящ израз.

Моделът залага на прехвърляне на инициативата на обучаваните чрез мотивирането им да участват активно в обсъждания и дискусии, в които споделят собствения си опит от контакта си с културата на езика-цел. Той дава възможност обучаваните да се включват в процеса като обучители, „притежатели” на знанието. Такъв тип обучение води до мотивиране на обучаваните и до развиване на умения за автономност. Моделът насърчава творческия подход и предоставя възможност за изява на обучаваните.

Въведенията към разглежданите обобщени метафори и техните експоненти са насочени към изграждането на мрежи от изрази и конструкции, които обучаваните да използват в процеса на изпълнение на задачите и върху които да надграждат знанията си. В идеалния случай текстовете максимално отразяват как понятийните мрежи се реализират в граматични и синтактични структури, на които се обръща адекватно внимание и се предлагат разяснения. Предполага се, че на ниво на владеене на езика-цел В1 към В2, комбинираното разясняване на преподаваните метафорични изрази както на езика-цел, така и на родния език, е добра стратегия. Обучаваните се насърчават да си служат с монолингвални, синонимни и колокационни речници на чуждия език, като дефиниции и насоки за използването им се предоставят при анализите и дискусиите върху автентични материали с висока степен на метафоричност и образност, характерна за чуждия език.

Преводът по време на занятията е ориентиран към изясняване значението на понятията, като се използва съпоставителен анализ със значението на понятията в родния език и разясняване на допълнителните конотации, които носи в чуждия език. Преводът на едно понятие от чуждия език с дадено понятие от родния език, в случай, че не е съпътстван от разяснения и предоставяне на примери в конкретни изрази и ситуации, подвежда обучаваните, че те могат да намират бързо и лесно един единствен еквивалент (не винаги точен) на затруднилото ги понятие и води до избягване на употребата на тълковни речници. Моделът акцентира върху използването им с цел не само изясняване на значението на непознати думи, но и граматични и словообразувателни закономерности. В модела е залегнала работа с изрази и техните дефиниции на езика-цел, които се използват като липсващи части от изречения. Попълването им е свързано и с нанасяне на съответните граматични промени. Целта е първо да се осмисли значението и употребата на разглежданите изрази (вкл. и техните граматични особености) и едва тогава да се поставят в смислени ситуации. Намирането на преводни еквиваленти е оставено като последна стъпка и е отправна точка за сравнителен анализ на понятията, използвани в родния език и езика-цел. По този начин се променя редът на поднасяне на нова информация относно лексикални единици, с който обучаваните са привикнали: първо превод на нововъведените лексикални единици на родния език, последван от поставянето им в ситуации. Този „навик”, от своя страна, затруднява напредъка на обучаваните и в повечето случаи предотвратява възможността за изграждане на трайни навици за търсене и намиране на разнообразна информация върху непознатите им понятия, което на високо ниво е ключ към усвояване на езика, вкл. уменията за метафорично и понятийно боравене с чуждия език.

Като цяло такъв тип преподаване е възможно да бъде интегрирано в съществуващите учебни методи и учебни материали. Очевидно, налага се да се обърне внимание върху особеностите на съответния изучаван език, тъй като в противен случай продуцираната от обучаваните писмена или устна реч ще е в противоречие с очакванията на естествените носители на езика, към които тя е насочена. Усвояването на знания по чужд език е процес, върху който влияние оказват средата, заобикалящият свят, културата, изкуството, и всички те са изградени от множество знаци, обвързани в знакови системи. От съществено значение е да се вникне в смисъла, който носят разглежданите ситуации и техния контекст по време на обучението, което е огледален и смален вариант на реалния свят. Ако обучаваният си дава сметка за различните аспекти на протичащите процеси по време на своето обучение, то той ще е в състояние да разбере смисъла и замисъла на дадените ситуации, както и да действа и да се изразява по адекватен начин в разнообразни комуникативни ситуации. Съществува прякo пропорционална зависимост между вникване в замисъла на протичащата комуникация и успешната ответна реакция на съответния чужд език.

Апробиране на методическия модел в експериментална учебна среда

За доказване на ефективността на предложения методически модел като инструмент за интензифициране на процеса на усвояването на специфични лексикални знания от възрастни обучавани и интегрирането им в комуникативните им умения са използвани следните изследователски методи:

1. Нестандартизиран тест с цел установяване на изходното лексикално равнище на обучаваните и степента на развитие на метафоричната им компетентност (като част от комуникативната компетентност на езика-цел); за основа за сравнение с данните от заключителните измервания и за отчитане на настъпилите в резултат на изследването изменения [15].

2. Емпиричното изследване, състоящо се в набор от обучителни практически дейности, базирани на теоретичната постановка на модела за развиване на метафорична компетентност.

3. Заключителен тест, с цел отчитане на развитието на метафоричната компетентност и установяване дали наистина има напредък в резултат на приложението на модела за обучение.

Емпиричното изследване включва следните етапи:

1. Провеждане на констатиращ експеримент (предварително изследване).

2. Провеждане на развиващ (формиращ) експеримент (основно изследване).

3. Заключително измерване на резултатите (заключителен експеримент).

За целите на изследването обучаваните бяха разделени в две групи, условно наречени експериментална и контролна група. Експерименталната група наброяваше 11 студенти, неспециалисти в областта на филологията, записали общообразователни курсове на ниво В1-В2 от ЕЕРР в Нов български университет на възраст 20–25 години. В констатиращия експеримент те попълниха разработения за целта тест и след анализ на резултатите и допуснатите грешки, преминаха през системно обучение, базирано на предложения теоретичен модел за развиване на метафоричната компетентност чрез специално разработени за целта учебни материали. След работа в продължение на 20 учебни часа върху предложен набор от авторски материали, те бяха подложени на заключителния експеримент – специално разработен за целта тест, чийто формат отговаря на формата на теста в констатиращия експеримент с цел съпоставка на резултатите от двата теста.

За провеждане на развиващия експеримент бяха подготвени предварително авторски учебни материали, организирани в набор от логически свързани дейности, надграждащи върху учебния процес по време на редовните занятия с обучаваните, представени в приложенията на дисертационния труд. В експерименталната група учебният процес по усвояване и затвърждаване на лексикални знания в областта на метафорични изрази, плод на разпространени в английския език обобщени метафори, бе осъществен с помощта на подготвените за целта модули, съдържащи учебни материали, разработени от автора въз основа на автентични текстове. Продължителността на всеки един от модулите бе между 40 и 90 мин., като стремежът бе използването им да бъде съобразено с темите на урочните единици на редовните занятия, за максимално улеснение на надграждащата логика на обучителния модул от експеримента. В контролната група подобно обучение не бе проведено – т.е. тези модули не бяха използвани.

В графичен вид представянето на обучаваните от експерименталната и контролна групи в констатиращия и заключителния експерименти е както следва:

Съпоставка на резултатите от констатиращия експеримент на експерименталната (ЕГ) и контролната група (КГ)

Схема 2. Съпоставка на резултатите от констатиращия експеримент на експерименталната (ЕГ) и контролната група (КГ)

Съпоставка на резултатите от заключителния експеримент на експерименталната група (ЕГ) и контролната група (КГ)

Схема 3. Съпоставка на резултатите от заключителния експеримент на експерименталната група (ЕГ) и контролната група (КГ)

Заключение

В обобщение, благодарение на специфичната си културна обусловеност, метафоричността се оказва изключително трудна за усвояване от обучаваните. Стремежът за изразяване на собственото „аз”, продуцирането на писмена и устна реч в съответствие с нормите и стандартите на чуждия език, като максимално се използва понятийната му система с цел ясно и убедително общуване е възможно да се осъществят само при познаване на културата, характерна за чуждия език. Развиването на метафоричната компетентност, залегнало в разработения методически модел, преминава през три етапа, а именноразпознаване, осмисляне и използване на метафорични думи/изрази, експоненти на обобщените метафори, преподавани и усвоявани в съпоставителен план. Моделът акцентира върху развиване на лексикални знания, но поради всеобхватността на метафоричната компетентност, успешното усвояване се осъществява и чрез осмисляне на граматични правила и спомага за развиване на рецептивните и продуктивни умения за боравене с езика-цел. Моделът доказва своята ефективност при прилагане в практиката на чуждоезиковото обучение.

Цитати и бележки:

[1] Пенчева, М. (2001). Човекът в езика. Езикът в човека. София: УИ „Св. Климент Охридски”. Използва се въведеният от Пенчева (2001) термин „обобщена метафора” (англ. „conceptual metaphor”), тъй като чрез него се изяснява ролята й за формиране на метафорични изрази в езика, т.е. тя служи като общ модел.

[2] Lakoff, G., M. Johnson (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.

[3] Симеонова, Й. (2000). Преподавателят по чужд език с комуникативна ориентация и комуникативност в обучението. София: Изд. „Актив Комерс”.

[4] Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. London: Longman.

[5] Scriverner, J. (1994). Learning teaching. Oxford: Heinemann.

[6] Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.

[7] Lewis, M. (2002). The lexical approach. The state of ELT and a way forward. Thompson & Heinle, 2002.

[8] Grozdanova, L. (2003). Fresh Ideas in ELT. София: УИ „Св. Климент Охридски”.

[9] Стефанова, П. (2007). Чуждоезиковото обучение – учене, преподаване, оценяване, София: изд. „Сиела”.

[10] Данчев, А. (2001). Съпоставително езикознание. София, УИ „Св. Климент Охридски”, 100; Grozdanova, L. (2003). Fresh Ideas in ELT. София: УИ „Св. Климент Охридски”, 63.

[11] ЕЕРР (2006). Трим. Дж. и Кост, Д. Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. София: МОН, изд. Релакса.

[12] Oxenden, C., C. Koenig (2008). New English File Upper Intermediate. Oxford: Oxford University Press.

[13] Kay, S., V. Jones (2001). Inside Out Upper Intermediate. Oxford: Macmillan Publishers Limited.

[14] Грозданова, Л., К. Рангелова (2002). Links Book 3. София: Изд. Просвета.

[15] Бижков, Г., В. Краевски (2007). Методология и методи на педагогическите изследвания. София: УИ „Св. Климент Охридски”, 443.

Post a Comment

Your email is never published nor shared.

You may use these HTML tags and attributes <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta