Поликультурная компетентность будущего учителя: излишняя роскошь или актуальная необходимость?

Елена Луговцова, Татяна Краснова

Резюме: Задача формирования поликультурной компетентности будущего учителя в Беларуси для части педагогов представляется делом отдаленного будущего, поскольку белорусские школьные классы пока еще не настолько заполнены эмигрантами из восточных стран, как классы в других европейских школах, и проблема интеграции детей из других культур сегодня не является приоритетной для педагогической общественности. Однако такая позиция является необоснованной.

Обычно поликультурная компетентность относится к области общесоциальных, не зависящих от профессии, компетентностей современного человека. Но содержание поликультурной компетентности педагога шире, чем у иных граждан. Будущие педагоги должны не только уметь жить в поликультурной среде, но уметь работать в международных командах в рамках образовательных проектов; быть способными устанавливать долгосрочные связи с зарубежными партнерами, владеть этикой и культурой общения; уметь оперативно решать профессиональные задачи в поликультурном социуме и т.д., а соответственно владеть иностранными языками на уровне, позволяющем участвовать в письменных и устных научных дискуссиях на международном уровне.

Вышеперечисленные качества не возникают у специалиста автоматически, а требуют формирования. Учителя сейчас сталкиваются с необходимости демонстрировать результаты международного сотрудничества, не обладая при этом необходимыми умениями, поскольку педагогические университеты Беларуси не ставят в качестве задачи развитие поликультурной компетентности у студентов. В данной статье обосновывается статус поликультурной компетентности как ключевого требования к современному учителю ХХI века для эффективного осуществления профессиональной деятельностьи, рассматривается ее возможная структура, обозначается рамочная модель формирования.

Ключевые слова: Межкультурная ситуация, компетентности современного учителя, поликультурная компетентность, организационная компетентность, глобальная/международная компетентность, межкультурная коммуникативная компетентность, академическая поликультурная компетентность, виртуальное академическое пространство.

Abstract: Development of a multicultural competence of future teachers in Belarus still remains a matter of a distant future for a large part of pedagogues, as Belarusian schools are not as much filled by immigrants from Eastern countries, as classes in other European schools, and the problem of integration of children from other cultures today is not a priority problem for teaching public. However, this position is very unreasonable.

Usually multicultural competence relates to general social competence, not connected to a certain profession. But the content of multicultural competence of teachers is wider than that of other specialists. Future teachers must not only live in a multicultural environment, but to work in international teams in frames of educational projects, to establish long-term relations with foreign partners, demonstrate ethics and culture of multicultural communication, solve professional tasks in a multicultural society, etc. Therefore, they need to speak a foreign language at a proper level that allows participating in written and oral professional discussions at the international level.

These qualities do not appear spontaneous, they require development. Teachers face a controversial situation when they require demonstrating results of international collaboration not obtaining special competences for that, as pedagogical universities of Belarus do not regard development of multicultural competence of students as a task. In this article the status of multicultural competence shown as a key requirement to the 21st century teacher needed for the effective implementation of professional activities; possible structure of this competence according to changing professional requirements is discussed, a framework of its development is marked.

Key words: Cross-cultural situation, modern teacher competenceы, multicultural competence, organizational competence, global/international competence, intercultural communication competence, multicultural academic competence multicultural, virtual academic space.

Особенности межкультурной ситуации в Беларуси и поликультурная компетентность учителя

Аргументируя необходимость развития поликультурной компетентности профессионала – будущего педагога, эксперты обычно апеллируют к активизации процессов глобализации современного мира и интеграции образовательных систем.

Традиционно актуальность формирования поликультурной компетентности обосновывают возрастанием уровня миграции в регионе, что требует от учителя особых навыков налаживания коммуникации с детьми эмигрантов и их родителями и связывают, в первую очередь, с овладением иностранными языками, а также знаниями об особенностях иных культур.

В контексте обозначенной выше актуальности проблематики статьи необходимо отметить, что Республика Беларусь остается одним из немногих европейских государств, до сих пор сохраняющих относительную монокультурность, являясь при этом многоконфессиональным государством. Всего в Беларуси проживают более 9 млн. человек. По данным переписи населения 2009 года 83% жителей страны – белорусы. 19% населения представляют более 140 наций и народностей, в том числе: 8% – русские; 3% – поляки; 1,7% – украинцы; по 0,1% – евреи, армяне, татары, цыганы, литовцы и азербайджанцы; более чем по 3 тысячи – молдаване, более 2 тысяч – немцы [1]. В Беларуси зарегистрировано 25 религиозных конфессий и направлений, однако по данным Gallup, республика входит в число 11 наименее религиозных стран мира [2]. Характеризуя ситуацию, связанную с положением национальных меньшинств в Беларуси, необходимо отметить ее стабильность, что выражается в отсутствии серьезных столкновений и конфликтов на этнической и конфессиональной основе. В школах республики сегодня обучается небольшое, по сравнению с другими европейскими странами, количество эмигрантов, и проблема взаимодействия детей и учителей из разных культур часто рассматривается как периферийная.

Такая внешне благополучная межкультурная ситуация является одной из причин, по которой формирование поликультурной компетентности будущего учителя для части белорусских педагогов представляется делом отдаленного будущего.

Однако в Беларуси на данный момент доминируют несколько иные причины необходимости формирования данной компетентности у учителей. Они связаны с изменениями роли современного учителя и профессиональной ситуации, в которой он находится. Задача, которую выполняет учитель, в общем, не претерпела сильных трансформаций – он все также должен подготовить учеников к жизни в меняющемся мире. Но средства, с помощью которых данная задача решается, изменились в значительной мере.

Сегодня развитие системы высшего образования Республики Беларусь находится под влиянием интеграционных процессов, направленных на создание общеевропейского образовательного пространства. В этой ситуации для учителя расширяются возможности как совершенствования практики обучения, так и развития собственного профессионализма посредством участия в разного рода совместных проектах с зарубежными коллегами (например, в программе е-TWINNING, международных конференциях, стажировках, обмене опытом и т.п.).

По словам Barnett Berry, основателя Центра качества преподавания (США), образование в двадцать первом веке предполагает, что ученик осваивает содержание в процессе работы с информацией, поступающей из самых разнообразных источников, и делает это с пониманием и уважением к точкам зрения разных культур. Виртуализация обучения и открытый доступ к информации создают „территории обучения”, не имеющие границ, для учеников любых возрастов в любом месте мира. Такое образования требует хорошо подготовленных учителей, которые опираются на достижения в области когнитивной науки и стратегически организованы в группы в киберпространстве, выступая в роли виртуальных проводников, игровых экспертов, организаторов и исследователей [3].

Изменение рамок профессиональной деятельности влечет и изменения требований к компетентностям учителей. Поликультурная компетентность постепенно становится ключом к пониманию и эффективному сотрудничеству в профессиональном педагогическом сообществе. Будущие педагоги сегодня должны не только уметь жить в поликультурной среде, но и

быть способными к творческому сотрудничеству и эффективному взаимодействию в международных командах в рамках образовательных проектов;

уметь поддерживать долгосрочные связи с зарубежными партнерами;

уметь организовывать межкультурные обмены;

владеть этикой и культурой международного общения;

уметь оперативно решать профессиональные задачи в поликультурном социуме;

владеть иностранными языками на уровне, позволяющем участвовать в международных научных дискуссиях;

описывать результаты совместной деятельности и представлять их на качественном уровне на международных мероприятиях и многое другое.

Однако перечисленные умения и качества отсутствуют у студентов, будущих учителей, для их возникновения требуются особые усилия, условия, образовательные технологии, средства и методы формирования. В связи с этим педагогические вузы должны не просто обеспечивать овладение студентами профессией учителя, но готовить их быть „гражданами мира” и профессионалами, способными эффективно работать в поликультурном педагогическом окружении. Поскольку учителя сегодня живут и преподают в условиях многообразия, поликультурная грамотность является мета-рамкой с потенциалом интеграции различных учебных программ [4].

Выше сказанное позволяет нам сформулировать ключевую проблему, которой посвящена статья, заключающуюся в противоречии между необходимостью демонстрировать учителем результаты международного сотрудничества и отсутствием у него необходимых умений, поскольку педагогические университеты Беларуси не ставят в качестве специальной образовательной задачи развитие поликультурной компетентности у студентов.

Решение обозначенной проблемы потребовало, уточнения сущности понятия „поликультурная компетентность”, ее возможной структуры, места, которое она занимает среди уже известных (используемых) моделей, а также разработки рамочной модели ее развития.

Анализ подходов к определению понятия „поликультурная компетентность”

В последние годы было сделано множество попыток произвести ревизию понятия „поликультурная компетентность”, результатом чего стало разнообразие терминов и определений, в которых сделаны различные акценты на ее содержании в зависимости от задач и области применения. На данный момент количество мнений о причинах и препятствиях эффективности человека в общении с другими культурами, что собственно и определяет сущность поликультурной компетентности, равнозначно количеству исследователей этого вопроса.

Как показывает практика, чтобы эффективно взаимодействовать в профессиональном поликультурном окружении, партнерам необходимо далеко не только знание соответствующего языка, знание норм, правил, традиций, обычаев другой культуры. Требуется знание целого комплекса форм поведения, истории, психологии, культуры своих партнеров по общению, знание механизма самого процесса общения, наличие определенных личностных качеств и отношений, поведенческих навыков, совокупность которых можно определить термином „компетентность”.

Сегодня в научном пространстве одновременно сосуществуют модели кросс-культурной, организационной, глобальной/международной, межкультурной коммуникативной, поликультурной и иных компетентностей. Казалось бы, в педагогической практике можно воспользоваться одной из них, и этого будет вполне достаточно для того, чтобы подготовить будущего учителя к взаимодействию в поликультурной среде. Однако, это не совсем так. Если рассмотреть обозначенные модели подробнее, можно заметить, что каждая из них разрабатывалась как ответ на вызов меняющейся социальной и профессиональной ситуации, и каждая эффективна в обеспечении результата конкретной ситуации межкультурного взаимодействия. На данный момент ни одна из рассматриваемых ниже моделей не соотносится в полной мере с современными требованиями к личности и деятельности успешного учителя. Аргументируем данный тезис.

Кросс-культурная компетентность (cross-cultural competence), основной вклад в разработку которой внесли Black, Mendenhall и LeibaO’Sullivan [5; 6], имеет трехмерную структуру: устойчивость, кросс-культурные взаимоотношения и восприятие. При этом выделяются стабильные (более или менее устойчивые) и динамичные (могут быть приобретены в ходе тренинга) компетенции. К стабильным относятся: эмоциональная стабильность, экстраверсия, уступчивость, открытость опыту, сознательность. К динамичным – культурологические знания, кросс-культурная устойчивость, стресс-менеджмент, умение решать конфликтные ситуации, кросс-культурные взаимоотношения, навыки постановки вопросов.

Межкультурная компетентность (intercultural сompetence), разрабатывалась многими учеными, основной вклад в ее исследование внесли Dinges, Dodd и Kealey [7,8]. Изначально Dinges выделял в ней такие составляющие как: обработка информации, потенциал для учения и изменений, стиль общения, стрессоустойчивость, межличностные взаимоотношения, мотивация, личностное развитие, жизненный этап, контекст ситуации. Позднее были выделены три сосуществующие сферы, определяющие эффективность в межкультурных контактах: выполнение задач, межкультурное взаимодействие, личная адаптация [8].

Некоторые исследователи структуры межкультурной компетентности выделяют следующие три ее основных компонента: когнитивный – знание о других культурах или группах; интраличностный, соотносимый с внутренним состоянием, развитием эго или самоопределением отдельно взятой личности; межличностный, определяемый через поведенческие способности личности взаимодействовать с людьми из различных культурных групп [9, 10].

Среди работ исследователей стран СНГ наиболее известной является структура межкультурной компетентности, предложенная Н. В. Янкиной, которая включает: уровень специальных знаний, достаточный для межкультурного диалога; совокупность ориентаций, обеспечивающих межсубъектное взаимодействие на основе понимания, уважения, толерантности и интереса к ценностям другой культуры; комплекс умений, необходимых для участия в межкультурной коммуникации [11].

Как отдельная компетентность в этой группе выделяется межкультурная коммуникативная компетентность, модель которой была разработана российским психологом Л. Г. Почебут, она выражается в позитивном отношении, толерантности и доверии, знании принципов и правил межкультурной коммуникации, умении понимать и взаимодействовать с представителями различных культур [12]. Эта компетентность включает в себя культурологические знания, умения и навыки грамотного общения с представителями иных культур, толерантность, терпимость и заинтересованность в ситуации общения при сохранении идентичности и устойчивости к влиянию со стороны представителей иной культуры, социально-психологическую сензитивность, отсутствие предубеждений и предрассудков, приверженность культурно-одобряемым нормам поведения. Автор делает акценты на двух основных компонентах: знаниях о культурных особенностях и умениях и навыках общения с представителями иных культур.

Глобальная или международная компетнтность (global/international competence) востребована в профессиональной практике, которая реализуется в международном пространстве. Эта компетентность необходима в первую очередь международным топ менеджерам, которым нужно производить анализ среды, изменений в зарплатных ставках, оценивать возможности организации, эффективно планировать и т.п. [13,14,15]. Она включает знание мира, знание языков, эмпатию, одобрение и выполнение задач.

Термин „мультикультурная компетентность” часто употребляется для описания компетентности сотрудников крупных международных корпораций, специфика деятельности которых создает определенную внутреннюю среду, которая диктует требования к их компетентностям сотрудников [16].

Близкой по смыслу к международной компетентности является организационная поликультурная компетентность (organizational multicultural competence), которая разрабатывалась литовскими исследователями Kristina Keršienė и Asta Savanevičienė [17]. Эта компетентность объединяет систему управления (культурные стратегии интеграции и система управления человеческими ресурсами) и индивида (индивидуальная поликультурная компетентность), а также взаимодействие этих элементов.

Концепция поликультикультурной компетентности (multicultural competence) встречается в литературе в основном в контексте проблемы взаимоотношений между разными культурными группами в США [18]. Она включает знания, понимание и навыки, а также упреждающее беспокойство/тревогу (при столкновении с новым окружением), желание приобретать знания, принятие статуса (осознание того, что вы являетесь заинтересованным лицом в полученных или неполученных привилегиях), комфорт с самим собой и окружающими.

Все описанные модели задают свои фокусы рассмотрения, по-разному называя и описывая компетентность, связанную с необходимостью человека взаимодействовать с другими культурами. В них дифференцируются компоненты структуры, которые категоризируют по разным основаниям. Чаще всего в структуре такой компетентности выделяются: культурное сознание, установки, умения, культурологические знания. В исследованиях ученых стран СНГ существует попытка описать и обосновать такие компоненты межкультурной компетентности как интегративного личностного качества как: гносеологический (когнитивный), аксиологический (эмотивно-ценностный), праксеологический (операционно-деятельностный) [11].

В современных исследованиях высказывается идея о том, что каждая указанная выше компетентность имеет свое особое место в структуре уровней компетентностей, относящихся к взаимодействию человека и культуры (соответствуют различным уровням кросс-культурного исследования, каждый из которых включает предыдущий) [19, 20]. Например, начальный уровень составляют кросс-культурная и интеркультурная компетентности, которые необходимы для развития глобальной/международной компетентности. А они, в свою очередь, являются базисом для поликультурной компетентности.

Согласно этой градации, поликультурная компетентность учителя относится к третьему уровню и по своему наполнению находится между поликультурной компетентностью и поликультурной организационной компетентностью, однако, имеет свои отличия, диктуемые спецификой современной педагогической деятельности и требованиями, которые она предъявляет к личностным и профессиональным качествам специалиста. Попробуем обосновать данное утверждение.

В описании компетентностей, связанных с взаимодействием человека с культурой, часто содержится разделение на способность к взаимодействию с представителями иной культуры, находясь в своей собственной стране, и на способность эффективно работать, выезжая в другие государства. В современных условиях межкультурного сотрудничества многие действия вынесены в зону виртуального пространства, которое не требует выезда за рубеж, например, проведение совместных видео уроков или разработка проектов в интернациональных командах. Более того, при проведении таких мероприятий учителю зачастую приходится общаться с учениками, представляющими другую культуру, и находящимися в знакомом для них окружении, посредством видео связи. В такой ситуации очень сложно определять, к какой категории относится контакт, поскольку каждый участник взаимодействия находится в привычном для себя культурном окружении.

Также успешность педагога в международном образовательном сообществе сегодня определяется умениями адекватно воспринимать академические нормы, принятые в других культурах, принимать различные точки зрения на научные факты и образовательные феномены, с учетом культурных особенностей.

В связи с обозначенными выше современными требованиями к учителю, с нашей точки зрения, вполне обоснованным является выделение особой поликультурной академической компетентности, под которой понимается компетентность учителей в академической сфере, включающей научную, проектную и образовательную деятельности в непосредственном и опосредованным IT-технологиями взаимодействии.

Описание поликультурной академической компетентности современного учителя

Модель поликультурной академической компетентности в контексте задачи достижения успеха в современном межкультурном образовательном пространстве предполагает наличие у учителя целого ряда специальных знаний, умений, ценностей (отношений), личностных качеств и способов поведения, а именно:

Знания

Знание культурных предпосылок восприятия, интерпретаций и поведения представителей разных культурных традиций.

Осознание культурных предпосылок собственного восприятия и поведения.

Знание факторов эффективности взаимодействия при реализации учебно-исследовательской, проектной и образовательной деятельностей в поликультурных условиях.

Знания в области особенностей мировосприятия и доминирующих интересов, характерных для представителей определенного пола и возраста, а также представителей разных этносов и субкультур.

Знание международных стандартов академического письма. Знание норм и правил подготовки заявок в международные фонды.

Знание специфики образовательных систем разных стран.

Знание возможностей использования информационных технологий в профессиональной коммуникации на международном уровне.

Умения и навыки

Умение строить межличностные отношения в поликультурном профессиональном педагогическом коллективе, с учетом культурных особенностей участников взаимодействия.

Навыки конструктивного разрешения конфликтов между представителями образовательных сообществ разных культур.

Умение организовать учебное взаимодействие в поликультурной группе учащихся.

Умение организовать научно-исследовательскую и проектную деятельности в поликультурном коллективе, а также успешно управлять ею.

Умение рассматривать изучаемую проблему с точек зрения научных школ разных культур.

Умение вести профессиональный диалог с представителями иных культур.

Умение презентировать результаты своей деятельности на международном уровне, в том числе посредством научных текстов, представляющих результаты совместной деятельности.

Владение иностранными языками на уровне, позволяющем участвовать в международных дискуссиях по профессиональной проблематике.

Отношение

Готовность к коммуникации с представителями иных культур в процессе совместной деятельности (отсутствие страха коммуникации на иностранном языке с ошибками).

Стремление к достижению эффективного сотрудничества с коллегами, представляющими иные культуры.

Желание предупредить и преодолеть возникающие межкультурные противоречия в рамках исследовательской, проектной и образовательной деятельностей.

Отсутствие негативных стереотипов в восприятии точек зрения на предмет и результат исследовательской, проектной и образовательной деятельностей представителей иных культур.

Ценностное отношение к поликультурности профессионального окружения, восприятие поликультурности как фактора взаимообогащения профессионального и личностного культурного опыта.

Интерес к особенностям мировосприятия представителей иных культур, направленность на их анализ.

Положительное отношение к аут-группам.

Низкая потребность в безопасности (способность идти на риск).

Мобильность и готовность к постоянному повышению квалификации в сфере профессиональной деятельности и т.д.

Личностные качества

Концептуальное мышление, определяющее низкую социальную дистанцию от людей, воспринимающихся как „другие”.

Высокий уровень толерантности к неопределенности.

Эмпатия и терпимость.

Широкая категоризация, определяющая лучшую адаптацию к новой среде.

Высокая самооценка, позволяющая не видеть угрозу в людях, воспринимающихся как „другие”.

Социальная направленность (способность устанавливать новые межкультурные взаимоотношения).

Чувство юмора

Межкультурная чувствительность.

Поведение

Участие в обмене профессиональным опытом с представителями иных культур, имеющих разный опыт работы, придерживающимися разных научных концепций, реализующими разные научные, исследовательские и образовательные методы и технологии.

Организация конструктивного взаимодействия и сотрудничества в рамках исследовательской, проектной и образовательной деятельностей с учетом национальной, возрастной, гендерной, статусной, профессиональной принадлежности участников взаимодействия.

Реализация профессиональной коммуникации в процессе разработки международных проектов, проведения исследований с использованием информационных технологий.

Предложенное авторами описание поликультурной академической компетентности логически предполагает поиск ответа на вопрос о том, какие образовательные технологии, средства и методы можно предложить для формирования поликультурной академической компетентности будущих учителей?

Развитие поликультурной академической компетентности будущих учителей

Ежегодно более 1500 студентов Беларуси в рамках академической мобильности выезжают в зарубежные университеты на обучение, прохождение практики, стажировку и т.д. (см. Диаграмму 1.). Преимущественные страны выезда: Германия, Россия, Великобритания, Польша, Украина, Франция, Швеция, Китай, Италия, Нидерланды [21]. На развитие академической мобильности направлена и Государственная программа развития высшего образования на 2011-2015 годы, включающая ряд мероприятий, в том числе и финансового плана, предусматривающих участие государства в направлении на обучение за рубеж наиболее одаренных студентов Республики Беларусь [22]. Процесс мобильности в целом имеет тенденцию к постоянному увеличению. В среднем за год количество иностранных студентов в мире увеличивается на 10%, а к 2020 году по прогнозам ее масштаб достигнет 5 800 000, а к 2025г. 8 000 000 человек. Больше половины (54 %) студентов обучаются в четырех англоязычных странах: США, Великобритания, Австралия, Канада, которые отличаются от большинства восточно-европейских стран по культурным предпосылкам поведения и мышления [23].

Процесс академической мобильности стимулирует рост международных проектов, в которых участвуют студенты педагоги, и создает условия для их включения в совместную научно исследовательскую деятельность. Тот опыт межкультурного взаимодействия в академическом сообществе, который получают студенты в рамках этих программ, является базисом их дальнейшей международной активности в профессиональной деятельности, соответственно и формирование необходимых для этого умений, навыков, знаний и отношений необходимо начинать в вузе. Страны, раньше других начавшие разрабатывать эффективную целенаправленную политику включения в международное образовательное пространство, получают преимущества как в человеческом (социокультурный капитал), так и в политическом и экономическом измерениях.

Однако, встает вопрос о том, как грамотно формировать поликультурную академическую компетентность, и какие условия должны быть для этого созданы вузом?

Большинство исследований ученых стран СНГ, посвященных изучению проблемы формирования поликультурной компетентности будущих учителей, сконцентрировано на подготовке учителей иностранного языка и изучении студентами межкультурной коммуникации (Н .Е. Ерофеева, Н. К. Иконникова, В. В. Кочетков, С. К. Милославская, А. П. Садохин, С. Г. Терминасова, И. И. Халеева, В. И. Наролина, О. Пирязев и др) [24, 25]. Выделяются группы методов, обеспечивающие, с точки зрения экспертов, формирование поликультурной компетентности [26]:

– дидактические (основываются на допущении о том, что понимание культуры основано на знаниях истории, традиций и обычаев)

– эмпирические (центральной является идея, что больше всего знаний о культуре люди извлекают из собственного опыта);

– культурно-специфические методы (позволяют приобрести знания, умения и навыки, необходимые для взаимодействия с представителями данной культуры);

– общекультурные методы (ориентируют на осознание таких психологических явлений как стереотипы, предрассудки, предубеждения и т.п.) [27].

Наиболее известными в постсоветской образовательной традиции процессуальными моделями формирования поликультурной компетентности являются, во-первых, разработка, предложенная Г. Д. Дмитриевым, согласно которой считается, что в „ходе своего многокультурного образования” обучающийся проходит несколько этапов: понимание и приятие другой культуры, уважение культурных различий, утверждение культурных различий, формирование толерантности [28]; и во-вторых, модель, описанная Н. В. Янкиной, включающей следующие этапы: межкультурная ценностная ориентация, межкультурное ценностное самоопределение, межкультурное ценностное взаимодействие [11]. Отличительной чертой данных моделей является их линейность и акцент на формировании ценностного отношения. Сформировать поликультурную компетентность в академической сфере невозможно, используя линейные модели. Такая модель предполагает разработку и введение одного пролонгированного курса, который включал бы рассмотрение всех необходимых для формирования компетентности компонентов. Однако структура поликультурной академической компетентности является комплексной и не позволяет изучить и отработать на практике все необходимые компоненты в рамках одного курса. Соответственно, работа по ее формированию также должна являться комплексной.

Интересной с этой точки зрения, а также акцента на совместной деятельности в межкультурных командах является идея, предложенная в рамках проекта „Межличностная и межкультурная компетентность для расширяющейся Европы” (IICEE), финансировавшегося программами The Erasmus/Socrates [29]. В сотрудничестве между 12 странами был разработан модуль для подготовки студентов к работе и лидерству в поликультурном мире. Авторы утверждают, что для развития межкультурной компетентности необходим подход, который, с одной стороны, развивает понимание основных концепций, а с другой, – снабжает умениями, которые позволяют работать в межкультурных командах. Разработанный модуль строится вокруг следующих основных компонентов: межличностная и межкультурная коммуникация; командная работа и искусство презентации; творческий подход к решению проблем; кросскультурный менеджмент проектов и фасилитация командной работы.

В вопросах формирования поликультурной академической компетентности многое зависит не столько от отдельных курсов, сколько от политики вуза в целом и культурной компетентности администрации и профессорско-преподавательского состава. Развивать поликультурную компетентность посредством одного-двух специализированных курсов невозможно, поскольку краткосрочные меры могут содействовать лишь формированию определенных знаний, но никак не компетентности целиком.

В формировании поликультурной академической компетентности можно выделить три важных блока: первый обеспечивает развитие основных знаний и умений, свойственных для поликультурной компетентности в целом; второй блок связан со специфической академической составляющей и работой в международных академических командах; третий – с развитием необходимых личностных качеств.

Первый блок может быть реализован посредством нескольких направлений: включения тем, связанных с формированием необходимых знаний и умений в рамки гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла и посредством реализации специализированного общекультурного тренинга. Этот блок дает знания о культуре и культурных различиях в целом, подразумевает выявление проявлений собственной этноцентричности, обучение тому, как различать личностные и национально обусловленные аспекты поведения, обучение навыкам видеть в любой ситуации положительные стороны, воздерживаться от оценочных суждений, жить в условиях неопределенности, мыслить широкими категориями (например, не считать большим отличием реакции представителей иной культуры, отличные от тех, к которым привыкли студенты) и др.

Второй блок может быть реализован посредством введения специализированных курсов по международным нормам академического письма, которые на данный момент отсутствуют в большинстве белорусских вузов; а также курсов, позволяющих формировать исследовательские умения в образовательной деятельности с учетом международных стандартов; посредством вовлечения большего числа студентов в международные исследовательские проекты, поощрение мобильности, построения одного из видов педагогической практик в формате зарубежной стажировки, которая позволит студентам „включиться” в профессиональное взаимодействие с учителями из другого культурного окружения.

Третий блок может быть реализован посредством включения тем, связанных с поликультурным самоанализом и развитием необходимых личностных качеств в учебные программы психологических дисциплин и практики психологического тренинга.

Кроме трех вышеобозначенных блоков необходимы и дополнительные меры, такие как:

развитие поликультурной компетентности сотрудников университета;

расширение взаимодействия вузов с общественными организациями, занимающимися межкультурным образованием и культурным просвещением;

визуализация поликультурной составляющей как ценности университета;

поликультурная компетентность должна быть включена как формальный стандарт качества выпускника

создание механизмов, обеспечивающих контроль качества реализации компонентов, связанных с поликультурной академической компетентностью;

определение межкультурной тематики в качестве одной из приоритетных тем исследований в университете;

развитие и поддержка организационных и профессиональных ценностей, связных с поликультурной академической компетентностью.

Поликультурная академическая компетентность не является статичной, она требует постоянной активности, поэтому как студенты, так и преподаватели должны в равной мере использовать любую возможность для того, чтобы расширить свое знание и понимание в области влияния культуры на поведение, отношение и ценности. Поликультурная академическая компетентность в вузе может стать рабочим инструментом только в том случае, если рамка ее развития оговорена и принята на институциональном уровне. Важно, чтобы значимость компетенции была очевидна для администрации, преподавателей и студентов в равной мере, поэтому стандарты развития поликультурной компетентности должны быть внедрены в инфраструктуру вуза в целом. Установление организационных ценностей, отражающих поликультурную академическую компетентность, – важный шаг их практической реализации.

Выводы

В данной статье представлена попытка описания модели поликультурной академической компетентности будущих учителей, необходимость конструирования которой продиктована изменяющимися требованиями к профессионализму современного учителя. Данная модель имеет особенности, связанные, в первую очередь, с включением в профессиональное поле деятельности учителей международного сотрудничества, эффективность которого определяется рядом профессиональных качеств.

В связи с комплексностью вводимого понятия и интеграцией новых аспектов, существующая модель поликультурной компетентности потребовала расширения. Во избежание путаницы с уже существующей терминологией, предложено называть представленную компетентность поликультурной академической компетентностью.

Поликультурная академическая компетентность имеет пятикомпонентную структуру, включающую соответствующие знания (культурных предпосылок восприятия, интерпретаций и поведения представителей разных культурных традиций; специфики образовательных систем разных стран; международных стандартов академического письма и т.д.), умения и навыки (строить межличностные отношения в поликультурном профессиональном педагогическом коллективе с учетом культурных особенностей участников взаимодействия; организовать учебное взаимодействие в поликультурной группе учащихся; вести профессиональный диалог с представителями иных культур и др.), отношения (отсутствие негативных стереотипов в восприятии точек зрения на предмет и результат исследовательской, проектной и образовательной деятельностей представителей иных культур; ценностное отношение к поликультурности профессионального окружения и т.д.), личностные качества (высокий уровень толерантности к неопределенности; эмпатия и терпимость; социальная направленность; межкультурная чувствительность и т.д.) и поведение (участие в обмене профессиональным опытом с представителями иных культур; организация конструктивного взаимодействия и сотрудничества в рамках исследовательской, проектной и образовательной деятельностей с учетом национальной, возрастной, гендерной, статусной, профессиональной принадлежности участников взаимодействия и т.д.).

Структура поликультурной академической компетентности является комплексной и не позволяет изучить и отработать на практике все необходимые компоненты, используя линейную модель. Работа по ее формированию должна вестись на нескольких уровнях и включать комплекс мероприятий, обеспечивающих развитие основных знаний и умений, свойственных для поликультурной компетентности в целом, специфических академических составляющих и необходимых личностных качеств.

Представленная модель требует проведения исследований эффективности ее реализации, результаты которых помогут скорректировать внутреннее соотношение ее компонентов. Сама же модель может внести значительный вклад в понимание различных аспектов поликультурной компетентности в условиях межкультурного академического пространства.

Цитаты:

[1] „Национальный состав населения Республики Беларусь” (Том 3). Статистический бюллетень (2009). Национальный статистический комитет Республики Беларусь http://belstat.gov.by/homep/ru/perepic/2009/itogi1.php Последнее посещение 12.03.2012

[2] Религиозная ситуация и государственно-конфессиональные отношения в 2010 году (2011). Приветствует Беларусь! http://www.belarus21.by/ru/main_menu/religion/sotr/new_url_1648988856 Последнее посещение 12.03.2012

[3] How Do You Define 21st-Century Learning? (2010). Education week teacher sourcebook <http://www.edweek.org/tsb/articles/2010/10/12/01panel.h04.html> Последнее посещение 14.01.2013

[4] A Teacher Education Model for the 21t Century A Report by the National Institute of Education, Singapore (2009). <http://www.nie.edu.sg/files/about-nie/TE21%20online%20version.pdf> Последнее посещение 04.04.2011

[5] Black, J.S. (1990). Cross-cultural training effectiveness: A review and a theoretical framework for future research, Academy of Management Review, 15(1), p. 113-136.

[6] Leiba-O’Sullivan, Sh. (1999). The distinction between stable and dynamic crosscultural competencies: implications for expatriate trainability, Journal of International Business Studies, 30 (4), p. 709-725.

[7] Dinges, N. (1983). Intercultural competence. Handbook of intercultural training, New York: Pergamon.

[8] Dodd, C.H. (1998). Dynamics of intercultural communication (5 th edition), Boston: McGraw-Hill.

[9] Мартыненко, С. А. (2004). Формирование межкультурной компетентности как важнейшая задача образования в современном обществе, Электронный журнал „Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты“, Выпуск 1.

[10] Телегина, А. Т. (2011). Особенности иноязычной коммуникативной деятельности в подготовке будущих специалистов, Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского, №24, с. 812-816.

[11] Янкина, Н.В. (2005). Межкультурная компетентность студента университета, Москва: Изд. Дом Педагогики.

[12] Почебут Л.Г. (2012). Кросс-культурная и этническая психология, Санкт Петербург: Изд. Питер.

[13] Lambert, R. (1994). Parsing the concept of global competence in Educational exchange and global competence, New York: Council on International Educational Exchange.

[14] Allen, W.R. (1997). Preparing women for careers in international management, Journal of Education for Business, 72, p. 278-283.

[15] Black, J.S. (1999). The right way to manage expats, Harvard Business Review,77, p. 52 – 60.

[16] Soderberg, A. M. (2002). Rethinking Cross Cultural Management in a Globalizing Business World, International Journal of Cross Cultural Management, 2 (1), p. 103-121.

[17] Keršienė, K, Savanevičienė, A. (2005). Defining and Understanding Organization Multicultural Competence, Engineering Economics, No 2 (42), p.45-52.

[18] Howard – Hamilton, M.F. (2003). Creating a culturally responsive learning environment for students of colour, Working paper for Scholarship of Teaching and Learning Symposium, Bloomington, USA.

[19] Kutschker, M.. (2002). Internationales Management: mit 100 Textboxen/von Michael Kutcher und Stefan Schmid. – 2., bearb. Aufl..- München; Wien: Oldenbourg.

[20] Scholz, Ch. (2000). Personalmanagement: Informationsorientierte und verhaltenstheoretische Grundlagen, Műnchn: Vahlen.

[21] Сводная аналитическая информация об академической мобильности студентов в рамках государств-членов ЕврАзЭС http://evrazes.com/docs/view/588 Последнее посещение

[22] Государственная программа развития высшего образования на 2011 – 2015 годы <http://www.government.by/upload/docs/file4be2eb5d8d5d283a.PDF> Последнее посещение 06.01.2013

[23] Колесник Л.А. Международная академическая мобильность студентов. <http://rudana.in.ua/showanalit_40_.htm> Последнее посещение 23.12.2012

[24] Наролина, В. И. (2009). Подготовка специалиста к межкультурной коммуникации, Высшее образование в России, №1, стр. 124-128.

[25] Пирязев О. (2008). Преподавание немецкого языка на основе межкультурной компетенции, Высшее образование в России, № 11. – С. 125-128.

[26] Стефаненко Т.Г. (2006). Этнопсихология: Учебник. Издание 4-е, испр. и доп, Москва: Изд. Аспект Пресс.

[27] Смолина Т. Л. (2010). Роль международных стажировок в формировании межкультурной коммуникативной компетентности педагога. <http://humanpsy.ru/smolina/stazhirovka-pedagogov> Последнее посещение 14.12.2012

[28] Дмитриев, Г.Д. (1999). Многокультурное образование, Москва: Изд. Народное образование.

[29] Sola, N., Wilkinson, J. Developing intercultural competence. <http://www.ece.salford.ac.uk/proceedings/papers/04_07.pdf>, Последнее посещение 21.01.2013

Post a Comment

Your email is never published nor shared.

You may use these HTML tags and attributes <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta