Рефлексия върху малка отсечка от пътя на българското образование днес (представи за преподаване и комуникация, училищни модели)

Жулиета Савова

Абстракт: Фокусът на статията е трифокален. От една страна, се идентифицират представи и подходи към преподаването и комуникацията в условията на обучението, а от друга се портретират предизвикателни модели на училище, в които и учителя, и преподаването и комуникацията имат различни измерения в зависимост от конкретния модел. Третият фокус е естествена последица от първите два и позволява да се обособят основни въпроси и проблеми, които стоят пред българското образование, което се опитва да редефинира съвременната си роля, да ревитализира училището като институция и да реконцептуализира моделите за подготовка на учители.

Ключови думи: обучение, комуникации, училищни модели.

Julieta Savova – Reflection on a small intersection of the Bulgarian educational road today” (vision about teaching and communication, school models)

Abstract: The focus of the article is a trifocal. On one hand, perceptions and approaches toward formal teaching and communication are identified, on the other – challenging school models with different teachers, teaching and communication characteristics are portrayed. The third focus comes as a natural consequence of the first two, and allows identifying key questions and problems faced by the Bulgarian education, which is trying to redefine its contemporary role, to revitalize the school as an institution, and to reconceptualize the teacher training models.

Keywords: teaching, communications, school models.

Вместо уводни думи

Срещнали се веднъж вятърът и слънцето и след кратко общуване, решили да си поиграят, позабавляват и да покажат един на друг кой е по-силен. Вятърът видял един човек да върви по пътя и казал: „Виж сега как ще накарам този човек да съблече палтото си.” Едва изрекъл тези думи, и започнал да фучи, да свисти, да смразява онези, които чували бурните му напъни. Колкото повече духал вятърът, толкова повече човекът загръщал палтото си, закопчавал се, като накрая дори си вдигнал яката. След многократни опити да промени ситуацията и да изпълни заканата си, вятърът се уморил, и накрая казал на слънцето: „Е, нека да видим пък ти какво можеш.” Слънцето се засмяло, грейнало и колкото повече се усмихвало и весело греело, толкова повече човекът по пътя се разкопчавал и разгръщал, докато се наметнал и … накрая съвсем съблякъл палтото си. Обърнало се слънцето към вятъра и му казало: „Е, видя ли, че всичко е въпрос на подход, а не на сила.”

Поучителна комуникативна ситуация, нали? Но също така и отваряща вратите за рефлексия върху образователни теории и практики в най-широк смисъл, в които училище, преподаване и комуникация се интегрират по неповторим начин.

Докато се плъзгах по детайлите на тази притча, си мислех за многобройните дефиниции и за преподаването, и за училището, които могат да се открият в специализираната българска и чуждестранна литература – въпрос на сила ли е (кой автор има по-силен глас в научното пространство), въпрос на едностранно ориентирана комуникация ли е (различен език и по същество нарушена комуникация като двустранен процес), въпрос на разнообразни философии и подходи ли е, или пък нещо съвсем различно?

Преподаването – различни проявления

Преподаването е представяно и като процес на управление на учебно познавателната дейност на учениците [1], и като дейност на учителя [2], и като модифицирано поведение на учителя в контекста на редица събития [3] и т.н. Каквато и да е отправната точка при изграждане на собствени представи и дефиниции за преподаването, смятам че консенсус може да бъде постигнат по отношение на поне две неща. Едното е, че съвременното преподаване отдавна е напуснало „моно” дидактическата реалност и абстракции и трудно може да се защити като приоритетно „притежание” на училището като институция и на учителя като негова дейност, модифицирано поведение или управленско моделиране. А другата е, че преподаването винаги предполага комуникация, то е немислимо без нея и след като източниците и каналите на комуникация се умножават, то самото преподаване предполага и се превръща в споделено комуникативно пространство. То, (преподаването), е не само дейност на учителя, не само води до модификации в неговото поведение, не само управлява дейността на учениците, а е и споделено научно-практическо поле и комуникативно пространство между учителя, неговите ученици (които също „преподават” по свой начин на учителя за себе си) и третата обхватна група партньори – интернет и социалните мрежи, родителите и по-широката общественост. Тезата за преподаването като споделено научно-практическо и комуникативно пространство е теза за съпартнирането между много и разнообразни фактори в неговото поле. Ако признаваме, че учителят навлиза във все по-интензивно взаимодействие, а понякога и в голяма конкуренция с много други фактори и ресурси (човешки и/или технически) с преподавателски капацитет, то конструктивната позиция е не как да ограничим или се противопоставим на влиянието им в ежедневието на нашите ученици, а как да помогнем на тях и на учителя да се адаптират към пулсиращото многообразие на тези фактори, как да разширим образователната философия с идеи и работещи практики на партниране, как да научим учителя да интегрира силните им страни за собствени преподавателски нужди, а учениците да изграждат работещи филтри за селекция. Тази визия за партниране и интегриращата роля на учителя в споделеното научно-практическо и комуникативно пространство на преподаването е може би едно от най-сериозните предизвикателства на времето, в което живеем, на сферата за подготовка и квалификация на съвременните учители, на философията за професионализъм в образованието.

Още по-пъстра става картината, когато се надникне в представите и моделите на училището като институция, в рамките на която „традиционно” се разгръща и организираното преподаване, макар и не като единствена дейност, събитие или управленски акт на познавателна активност. И тук можем да открием, че доминиращият модел на училищна институция слага отпечатък върху идеите и практиките на преподаване и ролята на учителя. Знаем, че моделът е опит за представяне на реалността. Дескриптивните (описателните) модели се разработват, за да разберем по-добре нещата в естествената им среда.

Представи и модели на училището, преподаването и комуникацията в техния контекст [4]:

Училището като „фабрика”- училището е място, в което можем да открием „тълпи” (големи групи от хора), в което работният шум е нормално състояние. Дейностите в него се разгръщат по „часовник”, преподаването също е подвластно на тиктакането му. Умствената ангажираност е типично състояние, а практическото включване в дейности е следваща крачка и е последица от цели и задачи, свързани с и произтичащи от преподаването. Работата и на двата основни субекта – учители и ученици, се оценява, а учителят не само организира и преподава, но той оценява и е оценяван. Неговите ученици по-рядко оценяват, но затова пък са системно оценявани от учителите си, които поемат и функциите на супервайзори. Комуникативните модели са различни за учителите и учениците. По правило в този модел индивидуализацията и персонализацията са недостатъчни, а финалният продукт е формирането на „добър работник”.

Училището, респективно преподаването като академична дейност или серия от академично ориентирани събития, се разглеждат като среда, която подготвя за университета. Приоритетна цел е максимален брой завършили да бъдат приети в колежи/ университети. Не това, което се случва тук и сега на територията на конкретното училище, а бъдещето на неговите випускници е важно. Учебните програми подготвят младите хора за академични дейности, формират умения за високорангово мислене, креативност и решаване на проблеми. Комуникативната проактивност и компетентност на учениците играят сериозна роля в този модел. Престижът на училището е обвързан с „прием в добър университет”.

Училището като бюрокрация – този модел на училище е ориентиран към подготовка на учениците за живот в бюрократизирано общество. Училището ги подготвя за преход от високо протежирана среда и персонализирана грижа в семейството към друг тип среда, която има силна бюрократична окраска, за да могат те да се адаптират и справят с предизвикателствата на управлението и икономическата бюрокрация в по-късни фази. Учителите поставят акцент в преподаването на своите ученици как да работят с много хора, които човек не познава добре, как да живеят по правила, за създаването или промяната на които имат „слабо чуваем глас” или изобщо не могат да променят. Комуникацията се доближава до йерархизираните нива на първия модел. Училището помага да се модифицират ученическите индивидуалности така, че да не се създават пречки пред бюрокрацията и да не се натрупват опасности за системата.

Училището като „бавачка” – освобождава напълно родителите от грижата за децата им и позволява на майките да избират други алтернативи, включително професионални, вместо гледането на деца. Този модел предполага и малка разновидност, при която то влиза в ролята на „строга бавачка”, където родителите могат да продължават да имат разрешителен режим, докато училището е овластено да въвежда норми, правила, да контролира дисциплината, и когато е необходимо да налага и наказания. Преподаването в контекста на този модел има или подчертано занимателна ориентация или пък предлага относително стриктни „коридори” за регулирано поведение и с помощта на действащите правила и норми осигурява ефективен мениджмънт на класовете, при който дисциплината не е предизвикателство както за учители, така и за ученици. В зависимост от това коя разновидност на модела се реализира практически, се установяват и различни комуникативни модели – от много свободен и ситуативно обогатяван до рамкиран и дефиниран „отвън”.

Училището като мол – училището, и особено средното училище, е среда с бизнес измерения, в която учениците са в ролята на клиенти. Те могат да избират различни „бизнеси” (учители, учебни предмети и преподаване по тях), конкурират се за определена стока (направление, специалност) – академично или професионално. Преподаването цели да „се хареса” и да отговори по-пълно на предпочитанията и очакванията на „клиентите”. Качеството е много важно, но не по-малко важни са цената и употребата на продукта/стоката, която се избира. Комуникацията се конструира в духа на философията „клиентът винаги има право”.

Училището като фактор за развитие на човешките способности и потенциали – училището гарантира развитие на творческите способности до възможния максимум – интелектуални, социални, физически. Учителите трябва да идентифицират потребностите на учениците и да адаптират учебното съдържание към силните страни на учениците си и техните нужди. В центъра е уникалността, индивидуалността на учениците, училището е създадено да бъде гъвкаво и да има позитивно влияние върху учениците. Така то допринася за развитието на по-добро и хуманно общество и осигурява подготовка за учене през целия живот. Комуникацията се обогатява двустранно, а учениците активно се включват в разнообразни ситуации, които издигат комуникативната им компетентност и култура. Добрата комуникация като споделяне и използване на индивидуализиран, но и единен език, е важна предпоставка за успешното функциониране на този модел на училище.

Училището като акултуратор – училището събира деца с различен старт, идващи от различна среда, с различен опит и има за цел да ги адаптира към една единна култура. Целта е се преподава начин на живот и да се транслират ценности, традиции и социални модели на доминантната група. Училището е призвано да минимизира етническо, расово и религиозно влияние. Този модел може да изглежда много атрактивен, защото училището е призвано да подготви младите генерации да разберат уникалната култура на едно общество, да функционират в контекста на обща култура, да споделят ценностите на тази култура и да работят по посока на утвърждаването, обогатяването и по-нататъшното й развитие. Но той може да се деформира и „обърне” срещу разнообразните култури и да съдейства за „изтриване” на собствената култура на ученика, ако доминантната култура не предвижда споделено пространство за останалите култури, ако културната идентичност се „разтвори”, ако интегриращата роля на учителя в споделеното научно-практическо и комуникативно пространство на преподаването се „изгуби”. По правило комуникативните модели в тази среда са много раздвижени, носят характеристики на етническо своеобразие и културна идентичност, но така също и се конструират съобразно обединяващата култура.

Разбира се всички знаем, че нито едно реално училище не функционира в рамките на един единствен модел. Моделът позволява да опишем и разберем реалността, както и да групираме реално функциониращото училище и преподаване по определени признаци.

Къде сме ние? 30 или само 10 години по-назад по стандарт от Европа, според част от българската преса от 16. 11. 2012 г., цитираща отговорни чуждестранни фактори или български управленци, а незнайно колко години далеч от Америка. Кой (кои) модел(и) ни характеризират на този етап? Училището като мол, акултуратор, като фактор за развитие на човешките способности и потенциали, за подготовка за университетско успешно вграждане и/или някакъв хибриден вариант? Към какъв модел се стремим? Национално-европейски и/или световен, глобален по съвкупни описателни признаци, но уникален и запазил добрите си национални традиции по приложение? А някой може да попита и защо представяме модели, които не са конструирани в българска среда? Заради обхватните измерения на глобализацията и/или неподминалата ни европейска и световна икономическа криза и рецесия? Поставените въпроси не предполагат еднозначен отговор, още повече като имаме предвид, че за пореден път се стремим да редефинираме българското училище, учителя и преподаването в него чрез ново законодателство в образователната област, да го направим по-прагматично и обърнато към реалностите, да видим ученика в него като изпълнител на проектно дефинирани роли, а неговото личностно и академично развитие, лонгитюдно улавяни и отразявани в портфолийна форма. Визията за партниране и интегрираща роля на учителя в споделеното научно-практическо и комуникативно пространство на преподаването може да бъде особено конструктивна сега, когато пред специалистите, занимаващи се с образованието и професионализма в неговата област, изникват няколко основни задачи:

– преосмисляне и редефиниране на нарастващата и комплексна, глобална роля на образованието, в т.ч. и на професионализма на работещите в неговата система, върху растежните и обновителните процеси, които по същество надхвърлят образователната сфера, но част от параметрите им се „задават” в и чрез образованието;

– ревитализация на училището и останалите образователни институции с цел превръщането им в реални фактори за промяна и подем в икономическата и социалната сфера, което може да се превърне в неосъществима задача, ако визията за партниране не се материализира на реално практическо равнище;

– реконцептуализация на моделите за подготовка и квалификация на учителя, при които той (учителят) се разглежда не само като важен фактор в процеса на приемствеността, трансфера на знанията и формиране на компетентностите на учениците, но така също и като значим фактор за трансфер на ценности, фасилитатор в процеса на овладяване на съвременни технологии и интегриращ фактор в споделеното научно-практическо и комуникативно пространство на преподаването, което ще бъде негов професионален принос към обновителните икономически и социални процеси.

Заключение

В тази светлина трите „Р” – редефиниране, ревитализация и реконцептуализация не са и не могат да бъдат просто част от официалния работен език на ЮНЕСКО, нито могат да се смятат за ключови думи единствено в контекста на трансформационните процеси, през които преминахме през 20. век. Те продължават да бъдат част от лексиката на образователните реформи и през 21. век.

Българското училище убедително доказва това на сегашния етап на развитие. Друг е въпросът дали остава достатъчно разбрано в неговите усилия и дали „вятърът на промяната” се задвижва от активно включени субекти, които гледат в обща посока, използват единен език, при който говоренето и слушането, особено чуваемостта, са хармонично обвързани.

Цитати:

[1] Петров, П. (1992). Дидактика. София.

[2] Андреев, М. (1996). Процесът на обучението, Дидактика, София.

[3] Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика. Пловдив.

[4] Ryan, Kevin and James M. Cooper (1988). Those Who Can, Тeach. Bostоn: Houghton Mifflin Company.

Библиография:

1. Андреев, М. (1996). Процесът на обучението. Дидактика. София.

2. Петров, П. (1992). Дидактика. София.

3. Педагогика. (2007). (съст. Пл. Радев). Пловдив.

4. Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика. Пловдив.

5. Brophy, J. and Good, T. (1991). Looking in classrooms. New York: HarperCollins, Publishers, Inc.

6. Carnegie Foundation Education for 21st Century.

7. Evertson, C.M., Emmer, E.T. Worsham, M.E. (2006). Classroom management for elementary teachers. Boston: Pearson Allyn and Bacon.

8. Hole, S. & McEntee, G. (2001). Reflection is at the heart of practice. In K. Ryan, & J. Cooper, J. Kaleidoscope: Readings in education. (pp. 25-29). Boston: Houghton Mifflin Company.

9. Ornstein, A. C. (2003). Pushing the envelope: Critical issues in education. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice-Hall.

10. Ryan, Kevin and James M. Cooper (1988). Those Who Can, Тeach, Bostоn: Houghton Mifflin Company.

Post a Comment

Your email is never published nor shared.

You may use these HTML tags and attributes <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta