Комуникация между „свои“ и „чужди“ в училище

Янка Тоцева

Електронно научно списание „Реторика и комуникации“, бр. 21, януари 2016 г. http://rhetoric.bg/

Специален брой със статии от конференцията на СИЕТАР България (08.06.2015 г.)

Абстракт: В работата се представят спецификите на комуникацията между представителите на училищната общност, когато са в група от „свои“ и когато общуват с група или представител на такава, която считат за „чужда“. Правят се предложения за усъвършенстване на технологиите за интеркултурна комуникация между „свои“ и „чужди“.

Ключови думи: свои, чужди, интеркултурна комуникация, управление на комуникацията.

Yanka Tosteva

The communication in in-group and out-group in school

Abstract: In the work are presented specifics of communication between representatives of the school community when there are in in-groupand when they interacting with a group or a representative of out-group. There are also proposals to improve the technology for intercultural communication between ourandforeign.

Key words: in-group, out-group, intercultural communication, communication’s management.

Въведение в проблематика

Комуникация между „свои“ и „чужди“ в училище ще се анализира в параметрите на училищната общност, в която се включват учениците, учителите, образователните мениджъри (директор и помощник-директори) и непедагогическия персонал. Комуникацията в училище може да се разглежда от различни аспекти и в този текст вниманието ще се насочи към спецификите ѝ породени от различни маркери за близост и различие.

Безспорен факт е, че българското училище е мултикултурно и мултиетническо, защото в него учат деца и ученици с различен етнически произход, майчини езици, религии и култури. От друга страна в него работят на различни позиции представители на различни етнически, езикови, национални, религиозни и социо-културни общности. Това поставя на преден план въпросът: По какви критерии се оформят разделенията на участниците в комуникацията на „свои“ и „чужди“?

От позициите на диференциалната психология, В. Клинчарски приема, че: „В зависимост от своя (първо) източник (причина) различията между хората се делят на:

1. Детерминирани от биологични (генетични) фактори. Към тях спадат:

а) полът;

б) расата;

в) интелигентността.

2. Детерминирани от културни (етнически, религиозни и др.) фактори:

а) ценностите и интересите;

б) социалните нагласи (предразсъдъци).

3. Детерминирани от социални (съсловни, класови) фактори:

а) социална позиция (статус) на индивида.

4. Други детерминанти: идеологически (класово-партийни).“ [1].

Първата група фактори са обективни и силно зависими от биологичното унаследяване. И докато полът и расата имат ясно видими белези, то не така стои въпросът с интелигентността.

Втората група фактори, дефинирани като културни трудно могат да се използват като ясен различителен белег преди началото на комуникативния акт. Ценностите са сърцевината на културата, но те могат да се прояват в различни поведенчески актове, в които трябва да се направи морален избор и/или в диалогични и дискусионни формати, в които се обсъждат социални теми и казуси.

Интересите могат да бъдат персонални и групови. Първите не винаги са пряко свързани с вторите, но вторите са предопределени от общностната култура на групата.

Предразсъдъкът е отношение или поредица от схващания, които оправдават несправедливо отношение към отделна личност или член на група породено от стереотип. Предразсъдъците са резултат от психологически (емоционални и когнитивни) и социални процеси (отношения на конформизъм в социалната група), чрез които се означават различията (полови, социални, етнически и др.); атитюдни (нагласа, отношение) дименсии на интергруповите отношения, процес на категоризация, стереотипизация и отрицание (но не винаги). Те образуват фиксирана, статична мрежа от мнения и нагласи с когнитивни, афективни и оценъчни компоненти най-често неблагоприятни за членовете на една група. Най-често са на етноцентристка основа и се проявяват още от периода детството като продукт на семейното възпитание.

Социалната позиция е разпознаваема при педагогическия и непедагогически персонал в училище, но по-трудно се осмисля по отношение на участниците в ученическата общност.

Последната група детерминанти няма да се коментират поради неприложимостта им в сферата на училищната общност.

Още в периода на предучилищната възраст децата разпознават момичета и момчета и осъзнават принадлежността си към един от двата пола. Същото важи и за расата. Тези два маркера позволяват децата да определят като „свои“ тези, които имат същия пол или са от същата раса и за „чужди“ – другите като пол и раса. Принадлежащите към същия пол и/или раса се приемат за свои, а другите като чужди и се прави изборът за комуникация най-вече със своите, които се чувстват близки и желани.

В начална училищна възраст, малките ученици идват със своя опит в областта на социалната комуникация от детската градина и натрупаното семейно влияние при формирането на полови, етнически и/или расови предразсъдъци. Изборът на съсед по чин, който се прави от учителя или ученика често е повлиян от тези предразсъдъци. Нежеланието на някои момчета да седят на един чин с момиче най-често е провокирано от семейното възпитание и формираното чувство за превъзходство на мъжкия пол. В миналото редица европейски страни са разделяли учениците по пол в различни училища. Тази практика в настоящето е популярна в някои азиатски държави.

Обособяването на пространствени локализации в класната стая за представителите на различните етнически или расови групи е позната практика в много училища по света и у нас. Представителите на доминиращата група заема местата в предната част и в средата на стаята, а на доминираната се позиционират отзад и встрани.

Интелигентността може да стане маркер за индивидуална и/или групова идентичност в много по-късни етапи от психо-физическото развитие и то само ако има социални условия и външни влияния акцентиращи върху нея.

Културното разнообразие, което се появява на базата на различните ценности, интереси, социалните нагласи (предразсъдъци), етническа принадлежност и религиозни възгледи предоставя възможности за самоидентификация на всеки ученик и предоставя възможности за осъзнаване на различни групови идентичности.

Учениците още в началните класове имат своята ясна етническа (национална) идентичност и принадлежност, но не винаги и религиозна. Семейството е онази социална среда, която най-силно влияе върху формирането на ценностите и социалните нагласи в периода на ранното и предучилищното детство. Родителите са тези, които чрез механизмите на възпитание въвеждат децата си в социалния свят, неговите ценности и правилата за взаимно удовлетворително съвместно съществуване. Детската градина е социалната институция, която преследва същите цели и използва подобни механизми за въздействие. На практика семейството и детската градина са водещите институции, които съдействат за усвояване на културата с уговорката, че под „култура“ ще разбираме „софтуера на ума“ или тези „модели на мислене, усещане и действие“, част от които са усвоени в периода на ранното детство [2].

Социалната позиция (статус) на родителите, а оттам и на децата се свързва с тяхното самосъзнание за мястото им в социалната йерархия. Учениците в началните класове я възприемат по външните белези на богатство или бедност, но по-големите ученици са в състояние да осмислят по-задълбочено ролята на статуса като фактор, който влияе върху включването им в различни комуникативни актове. Социалната позиция може да предопределя социалната дистанция, която от своя страна се оказва важна детерминанта при избора на партньори за комуникация.

Според В. Златанова през 21век: „Хората изграждат своята идентичност все повече под влияние на масовата култура. Светът, разделен на нации, етноси, религии и култури, макар и понякога със сътресения, бавно отстъпва на мултикултуралното глобално общество. От една страна, хората създават транснационални глобални мрежи и реагират по отношение на различни културни източници. От друга страна, понякога успоредно и в самия процес те се връщат към своята „собствена“ идентичност (етничност). Т.е. тенденцията на глобализация върви ръка за ръка с локализацията. И под влияние на миграцията се извършва по-скоро трансформация на култура, отколкото загуба на „собствена“ култура, традиции и идентичност или строго приспособяване към „други“ културни идентичности.“ [3].

Тези процеси имат своето отражение и върху ученическата общност, която се формира личностно и социално в условията на глобализацията, миграцията и бързата промяна на моделите за комуникация. Последното има изключително силно влияние върху младите хора, защото позволява лесно да се преодоляват всички граници и бариери с помощта на възможностите на компютърната виртуална комуникация.

Индивидуална и групова идентичност – свои и чужди

Учениците нямат затруднения да определят своята индивидуалната идентичност. Те са наясно с отговора на въпроса: Кой съм аз?, но когато става въпрос за груповата – възникват затруднения за определяне на групите, на които принадлежат и за разграничаването им на свои и чужди.

Кои са своите? Това на първо място са роднините – майка, баща, баби, дядовци, лели, сваковци, братя, сестри, братовчеди и т.н. Като изключим последните – братя, сестри и братовчеди, с останалите няма как да се общува в училище, защото то е територия за други възрастови категории. При представителите на ромския етнос (предвид по-големия брой деца в семейството) тази родствени връзки са особено силни и са основа за формиране на група от свои в рамките на близкото обкръжение в училищната общност. Общиято по произход майчин език също се оказва значим при определянето на своите, с които се общува.

Втората група са приятелите, които може да са от същия или от друг клас. С тях се общува най-вече в междучасията или след края на учебния ден. Те са най-желаната група и с нея се прекарва най-много време. Върху изборът на приятели и оформянето на приятелската група влияят разнообразни фактори, но той е персонален и емоционално обагрен. Етническите, класовите, половите и други различия, могат да са маркери при избора, но могат и да не го повлияят. Привличането, общите интереси, преживявания, нагласи, чувства и емоции са водещи при избора на приятели.

Възможно е първата група „свои“ – роднините да правят опити да повлияят при избора на втората група – приятелите, но тези опити често са неуспешни.

Третата група, с която се идентифицират учениците е класът. Той е външно формиран, но създава чувството за общност и близост. Съучениците са хора, с които прекарваш дълги часове, дни и години в съвместна дейност и трупаш общи преживявания и спомени. Водеща роля за формиране на чувството на принадлежност към класа принадлежи на класния ръководител. Той е отговорният възрастен, който създава предпоставките за успешната комуникация в рамките на класа. Учителят определя стила и тона на комуникацията, въвежда основните правила и предлага модели за подражание.

Други белези на близост са: етноса, езика, родния град или село, религията.

Етническата принадлежност и майчиният език са тясно свързани, но във времето на миграцията и смесените бракове става все по-трудно да се поставят строги граници. Етносът има своите правила и норми на поведение, традиции, обичаи, ритуали, герои и други етномаркери, които позволяват принадлежащите към един и същ да се приемат за „свои“, а всички останали да се определят като „чужди“. В мултикултурната социална среда етномаркерите служат за разпознаване и ориентиране при избора на комуникативно поведение, когато сме сред „свои“ и когато общуваме с „чужди“.

Използването на един и същ език позволява осъществяването на вербална комуникация, в която участниците разбират смисъла и контекста. Общият език обаче не винаги е продукт на принадлежност към една и съща етнокултурна общност.

Общият топос – място на раждане или живеене също е маркер за групова идентификация, която предлага теми за разговор, става повод за споделяне на чувства и търсене на общи приятели и/или спомени.

Макар религията да няма толкова силно влияние в българското общество в сравнение с други, то разделянето на мюсюлмани и християни и обичайна практика. Релгиозните празници на християните са част от учебната програма, докато тези на мюслманите са по-скоро загатнати или епизодично представяни. Външните белези на религиозната принадлежност напр. забрадките при момичетата, изповядващи исляма, не са добре приети в българското училище.

Кои са чуждите е следващият въпрос. Той е свързан и с въпросите: Дали и как общуваме с „чуждите“. Другият език, религия, произходът от друго населено място са първите маркери на различието, което затруднява комуникацията и може да я направи невъзможна. Културно и лингвистично различните трудно общуват и често предпочитат да се въздържат от опити в тази посока.

Национално представителното проучване относно основните нагласи, ценности и поведение на младите българи от 15 до 24 години от юни 2006 година на Маркет ЛИНКС показва заслужващи интерес резултати, свързани с взаимоотношенията между националната и етническата идентичност. Според него:

  • Най-силна е идентификацията на младите българи с националната общност – 60,9%. Потвърждение за връзката със страната е и мнението на 45,8% – доволни от факта, че са родени в България. На второ място е декларирана общност с населеното място – 47,1%, следвана от чувството за принадлежност към балканския регион – 21,7%, и етническата група – 18,1%“; ( … )

  • По-слаба е идентификацията с националната общност при ромите – 36%, турците – 53,7%, и живеещите в селата – 55%“; ( … )

  • Най-силна е етническата идентичност при младите роми – 66%, докато при турцита тя достига само до 36,8%.“ [4].

Макар изследването да е направено преди почти десет години, резултатите днес едва ли биха били значимо различни. За малко повече от половината от младите българи националната идентичност е водеща и близо половината са доволни, че са родени в нашата страна. Близостта с родината е свързана с близостта с родното (населено) място и в много по-слаба степен с балканския регион и етноса.

Малко над половината от турците се идентифицират с националната общност и малко повече от една трета от ромите. Данните показват, че последните са най-силно свързани с етническата си идентичност. Това вероятно е резултат от маргинализацията и капсулирането на тази общност, която е третирана неравно с българите и е сочена за неуспяваща да се справи с предизвикателствата на съвремието.

Резултатите от етническата самоидентификация установена в това национално изследване се подкрепят и от резултатите от едно по-ново изследване, в което са включени само ученици.

Като използва популярния тест на Кун и Макпартланд „Кой съм аз?“, Ив. Димитров установява „тенденция учениците с български произход по-често да посочват етническата си принадлежност, когато са мнозинство в класа, докато турчетата – когато са в малцинствено положение.“ [5] Това може да се обясни от една страна със съзнанието на българите, че са мнозинство в рамките на нацията, но от друга с приемане на факта, че в определени региони на страната те са малцинство. Нормално е сред „своите“ турците да не се налага да посочват етническата си принадлежност, която се разпознава и по езика на комуникация.

Основателно възниква въпросът: За децата от малцинствата българското училище свое или чуждо е? От културологична гледна точка то е чуждо, защото представя в учебното съдържание образци и практики на друга група – в случая на българите. Самата училищна култура като организационна култура също се различава от познатата на учениците семейна битова култура.

Направеният мониторинг на учебното съдържание в учебните програми и учебниците за I-IV клас [6] недвусмислено показва, че те са силно етноцентристки по отношение на монолитното българско общество. Това е доказателство, че въпреки опитите за промяна в учебното съдържание, децата от етническите малцинства, които се обучават в началните класове трудно откриват себе си и групата, към която принадежат.

Тези резултати се потвърждават от Нора Голешевска, която при изследване на визуалното и текстово съдържание в буквари и читанки, установява, че: „Етнически, религиозно или расово различните остават извън въведените от учебните пособия пространства и норми на социални взаимоотношения. Те не присъстват нито в играта, нито в репрезентациите на семейството, на класната стая или икономическите отношения.“ [7].

На фона на негативните резултати от анализа на учебната документация, заслужава да се отбележи, че резултатите от изследването на Ив. Димитров му дават основания да направи извода, че: „Учениците от малцинствените групи (в случая турци и роми) не само че не свидетелстват за по-неблагоприятна тяхна позиция в българското училище, а дори по някои от показателите на отношението си към него са с по-високи стойности от тези на българските си връстници. Например те се разкриват като по-ангажирани с учебните си задачи, по-високо оценяват загрижеността на учителите за тях, чувствителността им към потребностите, интересите и проблемите на учениците.“ [8].

Остава ни надеждата, че в новите държавни образователни стандарти за учебно съдържание, които ще се приемат след влизането в сила на Закона за предучилищното и училищното образование ще бъде направена така желаната промяна и учениците ще имат възможност да се запознаят с различни гледни точки и културологични перспективи. Това би създало предпоставки за постигане и на стратегическите цели заложени в Стратегията за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства приета през 2015:

1. Пълноценна социализация на деца и ученици от етническите малцинства.

2. Гарантиране на равен достъп до качествено образование за децата и учениците от етническите малцинства.

3. Утвърждаване на интеркултурното образование като неотменна част от процеса на модернизация на българската образователна система.

4. Съхраняване и развиване на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства.“ [9].

Като изследва взаимоотношенията с връстниците в класа, които принадлежат към различни етнически групи, Ив. Димитров извежда три основни фактора:

1) неблагополучия във взаимоотношенията със съучениците;

2) възприеман статус в класа и

3) доверително общуване с връстниците в класа“ [10].

Неговият анализ на получените емпирични данни показва, „че по-високо равнище на неблагополучия във взаимоотношенията разкриват учениците с турски произход (Х=23,09; SD=5,81) … в сравнение с българите (Х=22,16; SD=6,02) и ромите (Х=22,26; SD=5,64) … Разпределениято по останалите две скали – възприеман статус и доверително общуване, не достигат до значими различия.“ [11]. Една възможна интерпретация на тези резултатите относно учениците турци е, че тяхната общност „демонстрира по-голяма затвореност, монолитност и вътрешна солидарност и едновременно с това – подчертана сдържаност и дистанцираност спрямо останалите етнокултурни групи в страната“ [12]. Според Ив. Димитров: „Попаднали в смесени класове в училище и съставляващи малцинство след другите, учениците от турската общност се придържат към традиционния етнотипичен модел на поведение, изхождат по-често от своите културни и религиозни образци, обичаи и стереотипи, което ги ограничава в общуването и взаимоотношенията с техните връстници от другите етнокултурни групи“ [13]. В рамките на същото изследване се установява, че „учениците от турски произход разкриват по-ниско равнище на позитивна жизнена нагласа и самоуважение (р0,05) и по-високо равнище на депресивно настроение в сравнение с останалите групи (р0,01). … Най-високо равнище на положителна нагласа и самоуважение демонстрират учениците роми.“ [14]. Последното може да се интерпретира в няколко посоки: учениците роми или дават социално желателни отговори, или гледат на себе си като на наистина успели. Ако те са от училища с преобладащо ромски състав е възможно фактът, че са в него да им дава самочувствие и вяра в силите. Ако те са в смесени училища вероятността да бъдат изолирани и пренебрегвани е твърде висока и тогава тези резултати не биха били възможни. Тази наша хипотеза се потвърждава от изследването на Ал. Пампоров относно етническите стереотипи, от което става ясно, че от българските респонденти „едва 4,1% биха се съгласили децата им да учат в т.нар. сегрегирано училище, където ромските деца са 2/3“ [15].

Вербална, невербална и визуална комуникация между „свои“ и „чужди“

Възможни са множество комбинации на етническите и културните характеристики на участници в комуникацията в училищната общност.

Директорът може да принадлежи към мнозинството, но може да бъде и от турското, ромското, арменското, еврейското, руското или друго малцинство, живеещо в България.

Помощник-директорите могат да бъдат от един или от различни етноси. Вариациите за многобройни – могат да бъдат само българи, само турци, българи и турци или българи и арменци, турци и арменци и т.н.

Педагогическият персонал също както и групата на помощник-директорите може да бъде етнически хомогенен и хетерогенен, като хомогенността може да не е от българи, а от представители на някое етническо малцинство. Макар и рядко има училища, в които целия персонал включително и директора са турци. Така в някои училища понятията за малцинство и мнозинство си разменят местата и българите стават малцинство.

Непедагогическия персонал също е етнически и културно хетерогенен като в него може да има представители на всички етнически групи, живеещи в България. Съставът му е силно зависим от населеното място и динамичната демографска картина в него.

Не на последно място по значимост е съставът на ученическата общност. Във всяко училище тя има своя специфична представителност по отношение на културни и етнически характеристики. Две училища в един и същ град или дори квартал могат да имат различни като етнос и култура ученици.

Големият брой възможни комбинации от етноси и участници в училищната комуникация дава основания да се формират уникални училищни общности с множество подгрупи формирани от „свои“ и „чужди“, което от своя страна поставя въпроса за управление на комуникацията в условията на разнообразието.

Вербалната комуникация между „свои“ и когато в нея участват „свои“ и „чужди“ може да има своите специфики както по отношение на езиковия израз, а така също и по отношение на изразяването на ценностни нагласи, стереотипи и предразсъдъци. В групата от „свои“ всеки се чувства свободен да споделя мисли и чувства, за които има сигурност, че ще са правилно разбрани са социално приемливи.

В различните комуникационни актове – групови и междуличностни, учениците се включват със своите етнически или национални характеристики и ценностни ориентации. На ниво групи можем да разграничим комуникация между учениците от различните паралелки от един и същ клас и между учениците от различните класове. В първия случай те са на една и съща възраст и групите са условни, докато във втория има разлики във възрастта, които влияят върху комуникацията в зависимост от това дали се общува с по-големи или с по-малки.

На ниво междуличностна комуникация може да се твърди, че тя е най-интензивна при учещите в една и съща паралелка поради продължителността на времето, в което те са заедно. Това обаче е валидно само за официалната комуникация в рамките на часа, а в междучасията всеки има свободата да избира своите партньори. Съществуват възможности да се общува с други „свои“ (роднини или приятели от други паралелки) или с „чужди“, които са предизвикали интерес.

В хода на деловата, а по-често на неофициалната междуличностна комуникация между учениците могат да възникват недоразумения и конфликти. Причините могат да бъдат най-различни, но от позициите на управление на комуникациите те могат да се свържат с недостатъчното владеене на уменията за активно слушане, аргументиране, преговаряне, разчитане на невербални сигнали, разпознаване и правилно реагиране на културни различия в процеса на комуникация и др.

Невербалната комуникация в мултикултурната класна стая и в процеса на неформалното общуване в мултикултурното училище има своите специфики породени от:

– разликите в правилата за изразяване на емоции;

– представите за размера на личното пространство и териториалността;

– интонационните модели;

– набора от жестове, използвани в близкото социо-културното обкръжение.

Предаването и приемането на информация по невербалните канали е биологично обусловено, но се развива в процеса на социалната интеракция. То се свързва със способността на хората да разпознават емоциите, чувствата и настроенията на другите, защото те имат обща за всички природа на изразяване.

Не така стои въпросът с жестовете и използването на пространството и времето в процеса на комуникация, които не са продукт на унаследяването, а се усвояват в периода на ранното детство в силна зависимост от социалната среда и моделите на социално приемливо в нея поведение. Поради тези причини има голяма вероятност да се появят комуникативни бариери или неразбирателство поради невярно разчитане на част от невербалното поведение на партньора в общуването.

Това налага опознаване на особеностите на невербалните знаци на културно различните т.е. на „чуждите“, за да се намали риска от грешки в общуването и появата на конфликти. Неточното разчитане на жестовото поведение или непознаването на правилата за пространствено поведение и протяжността на времето могат да станат причина за поява на негативни чувства и да доведат до провал в комуникацията.

Конфликти в комуникацията – междукултурни различия и предразсъдъци

Успешното управление на конфликти, породени от неразбирателство – резултат от културни и религиозни причини е сред новите предизвикателства пред които е изправено мултикултурното училище в края на 20. и началото на 21. век. В „Декларацията на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст“ са посочени редица изисквания към учителите, сред които заслужва внимание следното: „Да се развиват образователни стратегии и методи за работа за подготовка на учителите да управляват новата ситуация в училищата, възникваща в резултат на дискриминацията, расизма, ксенофобията, сексизма и маргинализацията, и да решават по мирен път конфликтите” [16]. Последните няколко години се оказаха наситени с конфликти, породени от културни и религиозни различия не само в Европа, но и в българското училище.

От медиите стана ясно, че преди няколко години родители българи са преместили децата си- първокласници от начално училище в Пазарджик, в което имало много ромчета; миналата година родители българи от село в област Перник отказаха да изпращат в училище децата си, защото в него имало деца на сирийски бежанци. Подобни примери не са рядкост в българската реалност. Негативните по отношение на различните – „чуждите“ родителски нагласи влияят върху комуникативното поведение на техните деца и на цялостната комуниканиция в училище.

Независимо от бедния си социален опит, децата от етническите, религиозните и/или езиковите малцинства реагират много остро, много емоционално, но и много точно, когато усетят проява на отхвърляне или неприемане на техните правила, ценности или герои. Дори да нямат проблеми с езика на общуване, те осъзнават, че са различни и че от тях се очаква да се държат като различни. Ето това поражда готовността да се инициира конфликт и да се покаже физическо надмощие в него при невъзможност да се покаже вербално такова.

Етнокултурните конфликти могат да се разделят на междуличностни и муждугрупови като първите много често преминават във втория тип при ученици, които принадлежат към колективистични култури. Групата застава зад своя член, защото се чувства длъжна да го защити.

Принадлежността към мъжествени или женствени култури също предопределя поведението на учениците в конфликтна ситуация. При представители на мъжествени култури е въпрос на чест да се включиш във физическа разправа и да победиш, а при представители на женствените култури се търси помирение и запазване на добрия тон. В зависимост от културните особености на противопоставените, но също така и в зависимост от стила им на поведение в конфликта могат да се разиграят безкрайно множество от сценарии.

Превенцията на конфликтите изисква добро познаване на културните характеристики на всяка група, представена в училищната общност и владеене на техники за справяне, адекватни на ценностите и моделите за социално поведение на потенциалните участници.

Изводи и заключение

Училището е институция, която не само може, но и трябва да съдейства за формирането на положителни нагласи за междукултурно разбирателство между учениците и учителите от различните етнически групи“ [17], за да се намали напрежението между „свои“ и „чужди“ в рамките на училищната общност. Тази политика се подкрепя и от новия Закон за предучилищното и училищното образование, в който като основни цели са записани:

8. формиране на толерантност и уважение към етническата, националната, културната, езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин;

9. формиране на толерантност и уважение към правата на децата, учениците и хората с увреждания;

10. познаване на националните, европейските и световните културни ценности и традиции;

11. придобиване на компетентности за разбиране на глобални процеси, тенденции и техните взаимовръзки;

12. придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите, правилата, отговорностите и правата, които произтичат от членството в Европейския съюз“ [18].

Постигането на тези цели може да се реализира, ако от най-ранна възраст се работи за утвърждаване в съзнанието на децата на разбирането, че обществото ни се състои от различни етноси и култури, всяка от които е ценна сама по себе си, а всички заедно представляват българската национална култура. Това може да се благоприятства от формиране на мултикултурни класове, в които учениците с различен етнически и културен произход да се чувстват и приемат като „свои“, а не като „чужди“ и да общуват на основата на приемането различията, които могат да опознаят и уважават.

Цитати и бележки:

[1] Клинчарски, В. (2007). Нетолерантността към различията. София: Военно издателство ЕООД, 91.

[2] Хофстеде, Х. (2001). Култури и организации. Софтуер на ума. София: Изд. „Класика и стил“, 45.

[3] Златанова, В. (2015). Етническите отношения: теория и практика. сп. Философски алтернативи, № 1, 104.

[4] Бъчварова, Р., А. Гълъбов, М. Мирчев. (2008). Различното поколение. Младежта на България на прага на Европа. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 222.

[5] Димитров, И. Етнокултурна среда и психосоциално развитие. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 166.

[6] Виж по подр. двете монографии: Тоцева, Я., И. Иванов, И. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, С. Лазаров. (2005). Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I–II клас). Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“; Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, С. Лазарова, М. Мехмед, И. Ризов. (2007). Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III–IV клас). Шумен: УИ „Епископ Константин Прееславски“.

[7] Голешевска, Н. (2015). Да отгледаш ксенофб. Застъпническа кампания за толерантно образование. Семиотика на Себе си и Другия. Тематичен анализ на визуалното и текстово съдържание в буквари и читанки. София, https://toleranteducationbg.files.wordpress.com/2015/08/goleshevska-n-raport_xenephob_151.pdf, 48.

[8] Димитров, Ив. (2010). Етнокултурна среда и психосоциално развитие. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 169.

[9] Стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства (2015 – 2020), 2015, http://www.mon.bg/?go=page&pageId=74&subpageId=143, 12.

[10] Димитров, И. (2010). Етнокултурна среда и психосоциално развитие. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 157.

[11] Пак там, 158.

[12] Пак там, 159.

[13] Пак там, 159160.

[14] Пак там, 161.

[15] Пампоров, Ал. Социални дистанции и етнически стереотипи за малцинствата в България, http://www.osi.bg/cyeds/downloads/SocialDistancesReport.pdf, 60.

[16] Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст, 2003. www.minedu.government.bg

[17] Тоцева, Я. (2015). Управление на комуникациите в образованието. Велико Търново: Изд. „Фабер“, 190–191.

[18] Закон за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г.

Библиография:

Бъчварова, Р., А. Гълъбов, М. Мирчев. (2008). Различното поколение. Младежта на България на прага на Европа. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Голешевска, Н. (2015). Да отгледаш ксенофб. Застъпническа кампания за толерантно образование. Семиотика на Себе си и Другия. Тематичен анализ на визуалното и текстово съдържание в буквари и читанки. София, https://toleranteducationbg.files.wordpress.com/2015/08/goleshevska-n-raport_xenephob_151.pdf.

Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст, 2003. www.minedu.government.bg

Димитров, Ив. (2010). Етнокултурна среда и психосоциално развитие. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 169.

Закон за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г.

Златанова, В. . (2015). Етническите отношения: теория и практика. сп. Философски алтернативи, № 1.

Клинчарски, В. (2007). Нетолерантността към различията. София: Военно издателство ЕООД.

Пампоров, А. Социални дистанции и етнически стереотипи за малцинствата в България, http://www.osi.bg/cyeds/downloads/SocialDistancesReport.pdf

Стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства (2015 – 2020), 2015, http://www.mon.bg/?go=page&pageId=74&subpageId=143

Тоцева, Я., И. Иванов, И. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, С. Лазаров. (2005). Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I–II клас). Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“.

Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, С. Лазарова, М. Мехмед, И. Ризов. (2007). Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III–IV клас). Шумен: УИ „Епископ Константин Прееславски“.

Тоцева, Я. (2015). Управление на комуникациите в образованието. Велико Търново: Изд. „Фабер“.

Хофстеде, Х. (2001). Култури и организации. Софтуер на ума. София: Изд. „Класика и стил“.

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta