Олимпия Ведър, Цветан Давидков

Абстракт: Вниманието се насочва към изграждането на комуникативни компетентности в университетите и необходимостта от тяхното развитие / надграждане в процеса на професионална реализация. Въз основа на емпирично проучване сред 200 възпитаници на Стопанския факултет на Софийския университет „Свети Климент Охридски” се проверяват хипотези за връзката между равнището на комуникативни компетентности и следните фактори: трудов опит, ръководен опит, честота на ползване на дадена компетентност.

Ключови думи: комуникативна компетентност; необходимост от развитие / надграждане; зависимост от трудовия и ръководния опит; зависимост от честотата на ползване.

Olimpya Vedar, Tzvetan Davidkov – In „the trap of necessity” or what simulate us to develop our own communication skills? (results of empirical study)

Abstract: This paper focuses on the development of communication competences in universities and the need for their further development / enhancement during graduates’ professional career. Hypotheses about the relationship between communicative competences and the following factors – work experience, managerial experience, frequency of use of a certain competence, are tested in an empirical study amongst 200 students of the Faculty of Economics and Business Administration, Sofia University „St. Kliment Ohridski”.

Keywords: communication competence; need to develop / enhance; dependence on work and managerial experience; dependence on frequency of use.

Уводни думи

Значителна част от възпитаниците на Стопанския факултет (СтФ) имат успешна професионална кариера, много от тях заемат ръководни позиции [1]. В желанието да се предлага обучение, което повишава тяхната конкурентоспособност на пазара на труда [2], изследователите и преподавателите от СтФ се интересуват от практическата приложимост и развитието / надграждането на компетентностите, придобити в Софийския университет.

Резултати от изследването

В този текст е представена проверката на три хипотези, свързани с развитието на определени комуникативни компетентности на възпитаници на Стопанския факултет (професионално направление „Администрация и управление”).

Хипотеза 1. (Х1): С нарастването на трудовия опит нараства равнището на комуникативните компетентности.

Хипотеза 2. (Х2): Възпитаниците на СтФ с ръководен опит имат по-висока комуникативна компетентност в сравнение с тези без ръководен опит. С нарастване на ръководния опит нараства равнището на комуникативна компетентност.

Хипотеза 3. (Х3): Налице е силна права зависимост между честотата на ползване на дадена комуникативна компетентност в професионалната дейност и равнището (степента на развитие) на тази компетентност – по-голямата честота на ползване предполага по-развита компетентност.

При формулиране на Х1 представяме предположението, че комуникативните компетентности са такъв тип професионални компетентности, които се развиват „по необходимост” при упражняването на типични за възпитаниците на СтФ професионални дейности.

Анализът на резултатите от проучване сред 301 възпитаници на СтФ [3] показва, че 27% от тях работят в сектора „Финанси, банки, застраховане”; 20% в областта на услугите (реклама, маркетинг, консултиране, образование, нестопански организации и др.); 19% – в сектора на информационните технологии и далекосъобщенията; 8% – в сферата на търговията [4]. Тези четири области „поемат” 74% от възпитаниците на СтФ [5]. Ще приемем, че Х1 е потвърдена, ако за по-голямата част от дефинираните групи комуникативни компетентности се потвърди предположената зависимост (с нарастване на трудовия опит равнището на съответната компетентност нараства).

Отправна точка за обосноваване на Х2 е твърдението, че ръководителите се нуждаят в по-висока степен от развита компетентност за работа с хора в сравнение с изпълнителите. Това твърдение се формулира в контекста на следната обща схема: служителите / ръководителите в организацията се нуждаят от три типа компетентности:

• професионални (има се предвид – за упражняване на конкретна професионална дейност);

• компетентност за работа с хора;

• концептуална компетентност.

На изпълнителско равнище водеща (най-необходима) е професионалната компетентност. С развитието по йерархичната стълба („изкачване нагоре”) нараства значимостта на компетентността за работа с хора и концептуалната компетентност [6]. Ще приемем, че Х2 е потвърдена, ако за по-голямата част от дефинираните групи комуникативни компетентности се потвърди предположената зависимост (2.1. Възпитаниците на СтФ с ръководен опит имат по-висока комуникативна компетентност в сравнение с тези без ръководен опит; 2.2. С нарастване на ръководния опит нараства равнището на комуникативна компетентност).

Х3 се основава върху убеждението, че няма по-силен императив за усилия / развитие на дадена компетентност от практическата необходимост. Ще приемем, че Х3 е потвърдена, ако за по-голямата част от дефинираните групи комуникативни компетентности се потвърди предположената зависимост (по-голямата честота на ползване предполага по-развита компетентност).

Основни характеристики на изследването

Проверката на тези хипотези се основа върху проучване сред 200 възпитаници на СтФ, проведено през периода декември 2012 – март 2013 г. Попълването на въпросниците е предимно в електронен формат.

Паспорт на изследваните лица:

• Пол – 62% от изследваните лица са жени; 38% – мъже;

• В зависимост от възрастта изследваните лица се разпределят, както следва: до 24 години – 6%; от 25 до 30 г. – 53%; от 31 до 35 г. – 31%; над 35 г. – 10%;

• В зависимост от трудовия опит разпределението е следното: 35% от изследваните лица със с трудов опит до 5 г.; 42% – от 6 до 10 години; 23% – с трудов опит 11 и повече години;

• Ръководният опит диференцира изследваните лица по следния начин: 28% – без ръководен опит; с ръководен опит 1–2 години – 28%; от 3 до 5 години – 25%; 6 и повече години – 19%;

• Изследваните лица се разпределят по сфери на заетост така: производство – 8%; търговия – 19%; услуги – 44%; държавно управление – 6%; IT – 6%; финанси и банки – 4%; друго – 13%.

В изследването понятието за „комуникативна компетентнос” е операционализирано чрез следните конкретизации: устно междуличностно и професионално общуване; писмено лично и професионално общуване; лично и професионално общуване в интернет (интранет); решаване на проблеми; ръководене на екип / работа в екип; целеполагане / контрол върху постигането на цели и изпълнението на задачи; работа с информация (събиране, регистриране, обработване, предаване); работа с информационни и комуникационни технологии; дейности по управление и развитие на човешките ресурси; преговори / договаряне (с партньори, вътрешни и външни клиенти); оперативна административна работа; работа с медиите [7].

Този списък с комуникативни компетентности е резултат от систематични усилия да се обхванат и структурират по подходящ начин основни професионални дейности в организациите. В контекста на изпълнението на ръководни функции, те придобиват специфичен смисъл [8].

Важна методологическа характеристика на това усилие е убеждението, че в изпълнението на всяка професионална дейност (и на изпълнителско, и на ръководно равнище) може да се открои комуникационен аспект. Този комуникационен аспект може да бъде мислен като комуникативна роля [9]. Качеството на изпълнение на комуникативните роли влияе съществено върху качеството на професионалната дейност.

Въвеждането на понятието „комуникативна роля” дава възможност по-добре да се осмислят комуникативните аспекти на професионалната дейност. Дидактическият смисъл може да бъде заявен по следния начин: изпълнението на роли може да се учи; чрез учене може да се подобрява равнището на изпълнение на ролите; доброто изпълнение на комуникативните роли е равнозначно на развити комуникативни компетентности.

На този етап от обработването на данните, за проверка на хипотезите си служим с двумерни разпределения [10], характеризирани, както следва:

а) процентни разпределения на даден признак спрямо друг признак, сравнени със средния процент за конкретната категория;

б) S (significance) – в конкретния случай стойности на S, които не надвишават .05 (пет стотни) са индикатор за наличие на зависимост между разглежданите признаци; в) Коефициент на Крамер – въведен е за сравняване силата на зависимости при S = .000.

Проверка на Х1. В Х1 е обосновано следното предположение: „С нарастването на трудовия опит нараства равнището на комуникативните компетентности”. Приехме, „че Х1 е потвърдена, ако за по-голямата част от дефинираните групи комуникативни компетентности се потвърди предположената зависимост”. Основание за проверка на Х1 са резултатите във фиг. 1.

В съответствие с приетия критерий (S не надвишава .05), в два от изследваните дванадесет случая (при рубриките „Устно междуличностно и професионално общуване” и „Преговори / договаряне (с партньори, вътрешни и външни клиенти”) е налице зависимост между трудовия опит и равнището на комуникативна компетентност. Това е основание да обявим хипотезата за отхвърлена.

Дискусия. Общо обяснение за регистрирания резултат може да бъде: развитието / надграждането на дадена комуникативна компетентност е функция на необходимостта (предимно професионална). Представа за тази необходимост дават резултатите в колоната „Средно за тази категория”. Чрез „филтриране” на данните от фиг. 1 се създава нова фиг. 1–1. Във фиг. 1–1. групите комуникативни компетентности са подредени в низходящ ред по критерия самооценка на комуникативните компетентности (отлични + много добри).

Фиг. 1–1.

Самооценка на комуникативните умения

(критерий: отлични + много добри умения) – рангова скала в низходящ ред)

В зависимост от равнището на самооценка, позициите във фиг. 1–1 могат да бъдат обединени в 5 агрегирани групи, чрез които по-ясно се открояват нуждите на професионалното развитие на изследваните лица. От фиг. 1. може да се направи изводът, че при конкретните условия (области на реализация, позиции, съдържание на работата и др.) най-силен е натискът за развитие / надграждане на уменията за преговори / договаряне и уменията за устно междуличностно и професионално общуване – тези компетентности бележат най-силен напредък с натрупването на професионален опит.

При все че при използваната конфигурация на отговорите на двете променливи (равнище на комуникативните умения; трудов опит) не са налице статистически доказателства в подкрепа на хипотезата (в десет от общо дванадесет случая), прави впечатление следното: в осем от дванадесетте случая между началния период на професионална реализация (1–5 години) и периода на професионална реализация (11 и повече години) е налице разлика с не по-малко от 10%. От евристична гледна точка посоченият резултат е основание да се твърди, че предположената в Х1 тенденция е налична. От статистическа гледна точка – че тя не е достатъчно силна и/или с използваните средства не можем да получим за нея по-значими статистически доказателства.

Патосът на общото изследване насочва вниманието към два типа дискусионни въпроси:

• Дали характерът на напредъка в развитието на определен тип комуникативни компетентности (силен напредък; известен напредък; отсъствие на напредък) в хода на професионалната реализация на изследваните лица може да се приеме като основание (и добър ориентир) за това трябва ли (и в каква степен) дадена комуникативна компетентност да се изгражда / развива в Софийския университет?

• В каква степен равнището на комуникативни компетентности, придобити в Софийския университет [11] влияят върху тяхното последващо развитие?

Може да се обоснове твърдението, че различното изходно равнище на комуникативните компетентности при прехода от Софийския университет към бизнеса е интегрален резултат от множество фактори (които тук ще формулираме като въпроси):

а) В каква степен развитието на дадена комуникативна компетентност (може да) се дължи на социализационни / възпитателни фактори вън от образованието / живота в Софийския университет?

б) Може ли (и доколко) формирането / развитието на определена комуникативна компетентност да бъде непряк (съпътстващ) резултат от обучение по конкретна учебна дисциплина? Това се предполага от учебното съдържание, организацията на обучението; провежданите – целенасочено или стихийно – образователни стратегии; взаимоотношенията в процеса на обучение / учене и др.

в) По какъв начин животът в Софийския университет (може да) влияе върху изграждането / развитието на конкретни комуникативни компетентности?

г) В каква степен изследваните комуникативни компетентности се развиват целенасочено в процеса на работата по конкретни учебни дисциплини?

Може да се обоснове твърдението, че ако възпитаниците на Софийския университет „излизат” от висшето училище с по-развити комуникативни компетентности, те:

а) имат предимства в състезанието за по-добри професионални позиции;

б) имат повече шансове за успешно професионално развитие;

в) имат по-добри шансове да заемат ръководна позиция.

Важен ориентир при самооценката на анкетираните лица (за равнището на комуникативните им компетентности) са образците за сравнение – имаме основание да смятаме, че възпитаниците на СтФ определено принадлежат към „по-добрата половина” на специалистите с висше образование – това – поне отчасти – може да обясни сравнително високите равнища на самооценка (поне за част от комуникативните компетентности).

Друг фактор с влияние върху тази самооценка е свързан с наличието (или отсъствието) на критична саморефлексия. Ако в Софийския университет (или другаде) в развитието на конкретния човек присъстват практики, които насочват вниманието към определена компетентност (нейното изграждане, развитие, оценяване, надграждане и пр.), има по-голяма вероятност конкретният индивид да е в състояние да оценява критично и обосновано.

Проверка на Х2 – 2.1. Възпитаниците на СтФ с ръководен опит имат по-висока комуникативна компетентност в сравнение с тези без ръководен опит. Приехме, че Х2 – 2.1 ще се счита за потвърдена, ако за по-голямата част от дефинираните групи комуникативни компетентности се потвърди предположената зависимост. Основание за проверка на Х2 – 2.1. са резултатите във фиг. 2.1.

 

 

Хипотеза 2 – 2.1. не се потвърди (само в два от дванадесет случая предположената зависимост е налице [13]). Може да се предположи, че при преход от изпълнителска към ръководна позиция е налице силен натиск (необходимост) за развитие на преговорни умения и за работа с медии (въпреки съществената разлика в изходните равнища на тези комуникативни компетентности в началото на този преход и показаното развитие).

• Зависимостта преговорни умения – ръководен опит може да се приеме като доказателство за дискутираната в управленската книжнина тенденция: с растежа в йерархията нараства нуждата от компетентности за работа с хора [14]. (преговорните умения могат да се разглеждат като съществен компонент на тази компетентност).

• Общуването с медиите – закономерно – много по-често е отговорност на ръководителите (отколкото на изпълнителите).

Самостоятелно внимание заслужава показаната във фиг. 2. зависимост между уменията за работа с информация и ръководния опит [15]. Равнището на тези умения намалява. Обяснението може да се основава върху следната тенденция: за хората на ръководни позиции значението на професионалните компетентности често намалява – това се дължи на промяната на съдържанието и характера на техния труд [16].

Проверка на Х2 – 2.2. – С нарастване на ръководния опит нараства равнището на комуникативна компетентност. Приехме, че Х2 – 2.2. ще се счита за потвърдена, ако за по-голямата част от дефинираните групи комуникативни компетентности се потвърди предположената зависимост. Основание за проверка на Х2 – 2.2. са резултатите във фиг. 2.2.

 

 

Хипотеза 2. – 2.2. не се потвърди (само в два от дванадесет случая предположената зависимост е налице) [17]. Повторната поява на рубриките (Преговори / договаряне (с партньори, вътрешни и външни клиенти) и Работа с медиите) и характерът на тенденциите може да се интерпретира по следния начин: необходимостта от развитие на тези два типа комуникативни компетентности не се проявява като еднократен акт при прехода от изпълнителска към ръководна позиция; това е постоянен „натиск” за развитие / надграждане, който съпровожда ръководната работа. Двигател на този „натиск” са външни фактори (нуждите на ръководната работа; ролите на ръководителя; динамиката, която съпътства израстването на ръководителя и др.). Но също така вътрешни фактори: промяната в личностните критерии / стандарти за изпълнение и оценка на специфични ръководни дейности.

Във фиг. 2.2. обект на самостоятелна интерпретация може да бъде зависимостта между оценката на компетентността решаване на проблеми и нарастването на ръководния опит [18]. Успешното изпълнение на ръководни роли изисква по-развити умения за решаване на проблеми. Тук решаването на проблеми се операционализира по следния начин:

а) умея да формулирам въпроси, за да получа необходимата ми информация;

б) в състояние съм да определя приоритетните проблеми и да концентрирам вниманието си върху тях;

в) предразполагам колегите да участват активно в обсъждането и решаването на проблемите;

г) когато е необходимо, умея да потърся помощ;

д) успявам да запазя спокойния тон на общуването дори в напрегната ситуация; добре обяснявам задачите, решенията, действията, приоритетите.

Проверка на Х3. В Х3 е обосновано предположението, че съществува силна права зависимост между честотата на ползване на дадена комуникативна компетентност в професионалната дейност и степента на развитие на тази компетентност. Приехме, че ще считаме Х3 за потвърдена, ако за по-голямата част от дефинираните групи комуникативни компетентности се потвърди предположената зависимост. Основание за проверка на Х3 са резултатите във фиг. 3.

 

 

Х3 бе потвърдена напълно – във всички изследвани случаи критерият за значимост S има стойност .000.

Във фиг. 3. групите комуникативни компететности са подредени в зависимост от стойността на Крамер в низходящ ред. Това дава възможност по-добре да се оцени силата на зависимостта между честотата на ползване на дадена компетентност и степента на нейното развитие.

• В контекста на приетата обяснителна схема (практическата необходимост е най-силният двигател за развитие на конкретни професионални умения), йерархията във фиг. 3 предлага ориентири за силата на тази „практическа необходимост”. В съответствие с нея се пораждат „вътрешни мотиватори”, които обуславят усилията на индивида да развива нужната компетентност.

• Прави впечатление, че за компетентностите, които са в началото на фиг. 3. (Работа с информационни и комуникационни технологии и Писмено лично и професионално общуване – при тях е налице най-силна зависимост между посочените два признака), е вярно следното твърдение: ако ги упражняваш рядко или никога, на практика няма как да ги развиеш на отлично / много добро равнище (вж. фиг. 3.) Това, обаче, не е вярно за друга група компетентности (например Оперативна административна работа, Целеполагане / контрол върху постигането на цели и изпълнението на задачи, Лично и професионално общуване в интернет (интранет) и др. Развитието на различните комуникативни умения – видимо – е различно чувствително към честотата на ползване.

За да се даде обоснован отговор на въпроса от какви комуникативни компетентности се нуждаят възпитаниците на СтФ, важен самостоятелен ориентир е честотата на ползване на тези компетентности. По-долу е представена честотата на ползване на комуникативни компетентности от изследваните възпитаници на СтФ въз основа на средните стойности на променливите [20]. Общувам устно – 1,57; Общувам писмено – 1,48; Общувам в интернет (интранет) – 2,04; Решавам проблеми – 1,98; Ръководя екип / Работя в екип – 2,72; Поставям цели / следя дали се постигат – 2,83; Работя с информация (събирам, регистрирам, обработвам, предавам) – 1,59; Използвам информационни и комуникационни технологии – 1,52; Участвам в дейности по управление и развитие на човешките ресурси – 4,14; Преговарям / договарям (с партньори, вътрешни и външни клиенти) – 2,99; Занимавам се с оперативна административна дейност – 2,58; Общувам с медиите – 5,29.

Заключителни думи

При отчитане на всички разновидности на отговорите лидери по честота на ползване са писменото и устното общуване; използването на ИКТ; работа с информация.

Самостоятелен аспект на обсъжданите въпроси могат да бъдат оценки за баланса между теоретично и практически насочено обучение при усвояването / развитието на комуникативни компетентности. Резултатите от проучване на мнението на работодатели от 123 организации [21] показва следното: в ¾ от случаите работодателите дават високи оценки за нивото на професионалната подготовка на възпитаниците на СтФ (общо 75% от отговорилите оценяват с отличен и много добър).

В контекста на цялостното изследване това са оценки предимно за теоретичното ниво на подготовка. При отговора на въпроса „От какви допълнителни знания и умения имат нужда Вашите служители” работодателите наблягат върху необходимостта от повече практически умения. Общ знаменател на търсените от бизнеса умения са меките умения – комплекс, в който комуникативните компетентности имат първостепенна роля.

Цитати и бележки:

[1] По данни на Сдружението на възпитаниците на Стопанския факултет – http://www.febalumni.org

[2] Според рейтинговата система на МОН – http://www.minedu.government.bg и http://rsvu.mon.bg – за 2013 година професионално направление „Администрация и управление” и професионално направление „Икономика” на Софийския университет са на второ място след Американския университет

[3] Проучването е осъществено през периода ноември / декември 2013 г. в рамките на проект „Създаване на устойчив механизъм за непрекъсната адаптация на учебните планове и програми към реалните потребности на пазара на труда в Стопанския факултет на Софийския университет „Св. Кл. Охридски”„. Проектът се финансира по ОП „Развитие на човешките ресурси”, схема за безвъзмездна финансова помощ BG051PO001-3.1.07 – Актуализиране на учебните програми във висшето образование в съответствие с изискванията на пазара на труда.

[4] На едро и дребно.

[5] 34% от изследваните лица са аналитични специалисти; 15% – приложни специалисти; 21% – ръководители в голямо (средно) предприятие; 11% – ръководители в малко (микро) предприятие; 2% – ръководители в държавната администрация.

[6] Янкулов, Я., Г. Забунов. (1997). Мениджмънт. София: Тилия 1997.

[7] Всяка от така формулираните комуникативни компетентности се операционализира чрез поредица от конкретизиращи записи. Така например, компетентността решаване на проблеми се конкретизира по следния начин: умея да формулирам въпроси, за да получа необходимата ми информация; в състояние съм да определя приоритетните проблеми и да концентрирам вниманието си върху тях; предразполагам колегите да участват активно в обсъждането и решаването на проблемите; когато е необходимо, умея да потърся помощ; успявам да запазя спокойния тон на общуването дори в напрегната ситуация; добре обяснявам задачите, решенията, действията, приоритетите.

[8]Вж. библиографията от 1 до 14 номер.

[9] Повече по въпроса – Давидков, Ц. (2002). Бизнескомуникации. София: Парадигма.

[10] Статистическата обработка на данните е осъществена с пакета SPSS 17.0.

[11] За нуждите на анализа може да се приеме, че равнището на компетентност на „изхода” на Софийския университет е кумулативен резултат и включва – по необходимост – предходни (преди Софийския университет) натрупвания.

[12] Посочени са данните само за компетенции, при които е налице зависимост.

[13] Във фиг. 2.1. съдържателно са отразени само резултатите, които могат да бъдат интерпретирани като потвърждаване на Х2 – 2.1. (рубриките Преговори / договаряне (с партньори, вътрешни и външни клиенти) и Работа с медиите).

[14] Янкулов, Я., Г. Забунов. (1997). Мениджмънт. София: Тилия 1997.

[15] При все че стойността на S надвишава .05, поради близостта до тази стойност (.058) ще приемем, че са налице доказателства за зависимост.

[16] Янкулов, Я., Г. Забунов. (1997). Мениджмънт. София: Тилия 1997.

[17] Във фиг. 2.2. съдържателно са отразени само резултатите, които могат да бъдат интерпретирани като потвърждаване на Х2 – 2.2. (рубриките Преговори / договаряне (с партньори, вътрешни и външни клиенти); Работа с медиите).

[18] Да приемем, че при тази стойност на S имаме доказателства за зависимост.

[19] „1 + 2” – постоянно + много често; „3 + 4” – по-скоро често + от време на време; „5 + 6 + 7” – по-скоро рядко + много рядко + никога не ми се е налагало.

[20] В съответствие с логиката на въпросника, колкото по-близо до 1,00 е средната стойност на една променлива, толкова по-често тази компетентност се ползва.

Информационни източници

1. Вачкова, Е. (2012). Обучение по управление на човешките ресурси, базирано на компетенциите, <www.ibset.eu/docs/Ljubliana_BG.pdf> (октомври 2012), последно посещение на 10.01.2014.

2. Давидков, Ц. (2002). Бизнескомуникации. София: Парадигма.

3. Мавродиева, И. (2005). Формиране на комуникативни умения при обучение на студенти по мениджмънт, сб. Съвременно обучение по икономика и мениджмънт, Международна научно-практическа конференция, Ботевград: МВБУ–Ботевград, 154–168.

4. Минцбърг Х. (1973). Същност на управленската работа. София.

5. Паунов, М. (2013). Интелигентност(и), способности и компетенции, <research.unwe.bg> (септември 2013). последно посещение на 10.01.2014.

6. Рамчев К. (2000). Комуникации в бизнеса. Ловеч: ИК Сафо.

7. Томов Т. (2013). Разработване на компетентностни модели, или какво поведение е необходимо за успешно трудово представяне, сп. Труд и право, избрани статии, <http://www.trudipravo.bg> (юли 2013). последно посещение на 03.02.2014.

8. Гришина, Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера – Автореферат на дисертационен труд, <http://www.dissercat.com> (май 2011). последно посещение на 03.02.2014.

9. Никифоров, Г.С. Коммуникативный минимум менеджера, <http://www.elitarium.ru> (май 2011). последно посещение на 03.05.2011.

10. Сухочев, В.И., Ш.З. Валиев. (2010). Как сформировать и оценить компетентность будущего менеджера?, сп. Высшее образование сегодня, Москва, бр. 4, 57-61.

11. Янкулов, Я., Г. Забунов. (1997). Мениджмънт. София: Тилия 1997.

12. Argenty, P. (2009). Corporate communication. New York: McGraw-Hill/Irwin.

13. CIPD. Competency and Competency Framework Survey, latest version April 2007.

14. Kustka, B., K. Factors. (2007). Building Competency for a Profitable Workforce, Acanthus Publishing.

15. Сайт на Алумни клуба към Стопанския факултет на Софийския университет, <http://www.febalumni.org>. последно посещение на 03.01.2014.

16. Рейтингова система на Министерство на образованието и науката – <http://www.minedu.government.bg> и <http://rsvu.mon.bg> последно посещение на 03.02.2014.