Янка Тоцева

Шуменския университет „Епископ Константин Преславски”

Имейл: y_totseva@abv.bg

Абстракт: В работата се представя един аспект на мениджмънта на комуникацията, свързан с отчитане на културното разнообразие в педагогическия колектив от една страна и училищната общност от друга. Прави се опит да се очертаят предпоставките за ефективна интеркултурна комуникация и технологията на нейната реализация като се отчитат принципите на образованието без предразсъдъци.

Ключови думи: образователен мениджър, мениджмънт в образованието; интеркултурна комуникация, управление на разнообразието.

Yanka Tosteva – The Headmaster – manager on intercultural communication in school

Abstract: The text presents an aspect of the management of communication associated with the reporting of cultural diversity in the teaching staff and in the community of teachers. The paper is an attempt to outline the prerequisites for effective intercultural communication and technology of its implementation taking into account the principles of education without prejudices.

Key words: education manager, education management; intercultural communication, diversity management.

Въведение

Преди да навлезем в същността на темата, ще направим някои уточнения, свързани с понятийно-терминологичния апарат и ще въведем понятията, с които ще оперираме – мениджър и мениджмънт в образованието, интеркултурна комуникация и управление на разнообразието.

В педагогическата литература при дефинирането на понятието „мениджмънт” (за съжаление както и при много други понятия) има разминавания и различни интерпретации. Част от авторите не приемат тази чуждица, други считат, че мениджмънтът е част от управлението, а трети приемат двете понятия като синоними [1]. В настоящия текст ние приемаме позицията на третата група автори и дефинираме мениджмънтът (управлението) като уникален набор от технологии и техники, чрез които се управляват идеите и ресурсите – времеви, материални и човешки, за да се постигнат целите.

Също така ще направим уговорката, че не приемаме термините „интеркултурна комуникация“ и „междукултурна комуникация“ за синоними. При междукултурната комуникация акцентът е в срещата на представители на различни културни, докато под „интеркултурна комуникация” имаме предвид „обмен на вербална и невербална информация, знания, опит и емоционални преживявания, основаващите се на приемане на другостта, признаване на правото й на съществуване, съпътствано от уважение към нея, между участници в комуникативния акт, принадлежащи към различни култури, но не винаги говорещи различни езици“ [2].

Въпреки всепризнатото културно разнообразие у нас, специализираните термини и словосъчетания като напр. diversity management все още не са получили подобаващата им популярност, не са направени задълбочени теоретични анализи и интерпретации. Една от най-популярните дефиниции гласи, че „управлението на разнообразието е процес на отчитане и подкрепа на различните жизнени стилове и персонални характеристики в една група. Управление на дейностите, която включва образоване на групата и оказване на подкрепа за приемане и уважение на различния расов, културен, социален, географски, икономически и политически фон“ [3].

Според един Наръчник: „Управлението на разнообразието е активното и съзнателно развиване на насочен към бъдещето, мотивиран от ценности стратегически комуникационен и управленски процес на приемане и използване на различията и сходствата като потенциал на организацията, процес, който създава добавена стойност за компанията“ [4]. Тази дефиниция би могла успешно да се модифицира по отношение на училищния мениджмънт, като се отчетат спецификите на училището като социално-педагогическа институция призвана да образова, възпитава и формира личности. Ключови за управлението на разнообразието са различията, защото именно те създават проблеми в комуникацията и в процеса на работа.

Като модифицира модела на Лоудън (Loden) за първичните и вторични измерения на разнообразието, Европейският съюз дефинира шест първични измерения: пол, раса и етническа принадлежност, увреждане, възраст, сексуална ориентация и религия. Към тях като вторични измерения се добавят: образование, професия, семейно положение и пр. [5].

Българското училище може да се определи като мултиетническо и мултикултурно по своя състав, защото, от една страна, в него се обучават и възпитават деца и ученици с различен етнически и културен произход, а от друга – мениджърският, педагогическият и непедагогическият персонал също има своето многообразие. Трите най-големи по численост етноса – българи, турци и роми са представени в училището и в споменатите вече групи. Учители и директори с турски произход преобладават в регионите с компактни маси население от този етнос. По-малък и засега статистически незначим е броят на учителите роми, а още по-малък на директорите на училища от този етнос. Сред непедагогическия персонал етническата картина най-често е подобна на тази в населеното място, но в някои училища представителите на етническите малцинства имат по-голям относителен дял или са мнозинство [6].

Училището е институция, която не само може, но и трябва да съдейства за формирането на положителни нагласи за междукултурно разбирателство между учениците и учителите от различните етнически групи. Училищното ръководство (директорът и неговите заместници) със своя модел на интеркултурна чувствителност може да създаде благоприятни предпоставки за формиране на етнически толерантна и взаимнообогатяваща т.е. интеркултурна комуникация. За постигането на позитивни резултати, то би трябвало да фокусира работата си върху следването на принципите за:

– формиране на мултикултурни класове като основа за всекидневното взаимно влияние на децата и учениците с различен етнически и културен произход;

– формиране на разбирането, че обществото се състои от различни етноси и култури, всяка от които е ценна сама по себе си, а всички заедно представляват националната култура;

– разгръщане на диалог между различните култури без стъпки към подценяване или асимилация, установяване на културно разбирателство, приемане различията въз основа на взаимното опознаване, приемане и обогатяване.

Стратегическото мениджърско решение е свързано с разработване и прилагане на философия за приемането на ценностите на интеркултурното образование, разбирано като движение в училище за получаване на информация за сливане на културите, за формиране на уважение и хармония, за създаване на обстановка, в която всички ученици се чувстват покровителствани, ценени, уважавани и едновременно с това идентифицирани със своята собствена идентичност и култура. По този начин у учителите и учениците от мнозинството се формират положителни нагласи, толерантност и уважение към другостта, а учениците, учителите и непедагогическият персонал от малцинствата придобиват увереност и се укрепва тяхното самосъзнание.

Основни функции и дейности на образователния мениджър

Директорът на училище в България е натоварен с различни мениджърски функции. В чл. 147. (Изм. и доп. – ДВ, бр. 53 от 2001 г., в сила от 15.09.2001 г.; бр. 33 от 2003 г.; изм., бр. 48 от 2003 г.; бр. 7 от 2009 г.) на Правилника за приложение на Закона за народната просвета е записано, че :

„ (1) Директорът, като орган за управление на детската градина и на училището:

1. организира, контролира и отговаря за цялостната дейност;

2. спазва и прилага държавните образователни изисквания;

3. осигурява безопасни условия за възпитание, обучение и труд;

4. представлява институцията пред органи, организации и лица и сключва договори с юридически и физически лица по предмета на дейност в съответствие с предоставените му правомощия;

5. (изм. – ДВ, бр. 33 от 2003 г.) съставя бюджет и отговаря за законосъобразното, целесъобразно и икономично разпореждане с бюджетните средства;

6. сключва и прекратява трудови договори с помощник-директорите, учителите, възпитателите, служителите и работниците в държавните и общинските детски градини и училища по реда на Кодекса на труда;

7. (изм. – ДВ, бр. 7 от 2009 г.) обявява свободните места в Бюрата по труда и в Регионалните инспекторати по образованието в 3-дневен срок от овакантяването им – за държавните и общинските детски градини, училища;

8. награждава и наказва ученици, учители и служители в съответствие с Кодекса на труда, Закона за народната просвета и с този правилник;

9. организира приемането на деца и ученици и обучението и възпитанието им в съответствие с държавните образователни изисквания;

10. (изм. – ДВ, бр. 53 от 2001 г., в сила от 15.09.2001г.) подписва и подпечатва документите за преместване на учениците, за завършен клас, за степен на образование, за професионална квалификация и съхранява печата на училището с държавния герб;

11. съдейства на компетентните органи за установяване на нарушения по чл. 47 и 48 от Закона за народната просвета;

12. контролира и отговаря за правилното водене и съхраняване на задължителната документация и съхранява учебната документация;

13. осигурява условия за здравно-профилактична дейност в детската градина или в училището;

14. (нова – ДВ, бр. 53 от 2001г., в сила от 15.09.2001г.) изготвя длъжностно разписание на персонала и утвърждава поименно разписание на длъжностите и работните заплати;

15. (нова – ДВ, бр. 33 от 2003г., попр., бр. 48 от 2003г.) изготвя и утвърждава длъжностното разписание.

(2) Директорът на детската градина или на училището е председател на педагогическия съвет и осигурява изпълнение на решенията му.“ [7]

Този дълъг цитат позволява да се види цялото многообразие от мениджърски функции на училищния директор, сред които са мениджмънтът на персонала, комуникационният мениджмънт на училищната общност, финансовият мениджмънт, последвани от редица административни и представителни функции.

Той е образователен мениджър, който реализира петте основни функции на управлението на човешките ресурси: планиране, формиране, усъвършенстване, оценка и възнаграждение на човешките ресурси, установяване и поддържане на отношения с хората.

При реализацията на всяка от тези функции в условията на социо-културното разнообразие той трябва да отчита принципите на философията на управление на разнообразието.

Планирането на потребностите и източниците за намиране на най-подходящите хора е функция, която се фокусира върху прогнозите и стратегията за управление на човешките ресурси – колко и какви хора са необходими, откъде можем да ги потърсим, как ще ги развиваме, оценяваме и възнаграждаваме. При отчитане на демографския срив и намаляващия брой ученици у нас, училищният директор за съжаление по-често е изправен пред задачата да намалява броя на учителите и другия педагогически и непедагогически персонал, вместо да планира разширяване и търсене на нови попълнения.

Официалната статистика и данните от двата синдиката на българските учители показват, че има застаряване на учителите и няма много възможности в училище да бъдат назначавани нови и евентуално млади хора за учители и възпитатели. Това възпрепятства реализирането на втората функция – формирането на човешките ресурси, чрез двете управленски дейности – набор и подбор, чрез оценяване, класиране и определяне на най-добрите кандидати за длъжността.

Третата основна мениджърска функция – усъвършенстването – училищният директор реализира, чрез организираните възможности за вътрешноучилищна квалификация и като стимулира персонала да се квалифицира в извънучилищни форми. През последните години тази дейност беше осъществявана главно по стартирания през 2012 година мегапроект: BG051PO001-3.1.03-0001 „Квалификация на педагогически специалисти“ изпълняван от Министерство на образованието, младежта и науката, в рамките на който трябваше да бъдат квалифицирани 42 230 учители, 1500 помощник-директори по учебна дейност и 2 200 директори на училища и детски градини [8]. В хода на изпълнението на този проект директорите подаваха информация към Регионалните инспекторати по места за заявения интерес от страна на бенефициентите за включване в квалификационните курсове, но не влияеха, т.е. определяха персоналните избори, а изпълняваха квоти. Можем само да гадаем дали принципите на разнообразието и свободата на избора са били зачитани поради липсата на официална обратна информация за механизмите на определяне на участниците.

Наредба № 1 от 4.01.2010 г. за работните заплати на персонала в звената от системата на народната просвета издадена от министъра на образованието, младежта и науката създава възможности за диференцираното заплащане на труда на персонала. В чл. 15. е записано: „(1) Оценяването на постигнатите резултати от труда в детски градини, училища и обслужващи звена с педагогически персонал до 10 души се извършва от директора“ [9]. Това дава правомощия на директорите на малките училища еднолично да определят допълнителните възнаграждения, от една страна, а от друга – създава предпоставки за появата на конфликти при липсата на добра аргументация на оценките и на умения за управление на разнообразието в етнически хетерогенните колективи.

Петата мениджърска функция – установяване и поддържане на отношения с хората – може да се определи като най-важната, защото добрите отношения в една етнически и културно разнообразна училищна общност са определящи за постигане на целите на организацията.

Директорът на училището има правомощия по отношение конструирането на групите от ученици. Според длъжностната му характеристика той „разпределя учениците по паралелки и определя със заповед класните ръководители“ [10]. Това създава предпоставки да се оформят етнически хетерогенни или хомогенни паралелки по преценка на директора. Той би могъл да се съобрази с принципите на недискриминация и да конструира групите спазвайки принципите на образованието без предразсъдъци, но би могъл да създаде и предпоставки за етническо напрежение. Не е тайна, че има мултикултурни училища в България, в които учениците са сегрегирани на етнически принцип, но това не им пречи да печелят проекти за образователна интеграция, каквато на практика не реализират.

Директорът като специфичен комуникатор

Всички управленски дейности на практика се осъществяват чрез комуникация. Образователният мениджър разчита на добрите си комуникативните умения когато: набира кандидати, подбира подходящите сред тях, разяснява цели, възлага задачи и оценява изпълнението им и не на последно място когато се разрешават конфликти.

Комуникациите са съществен елемент в процеса на управлението, защото чрез тях мениджърският екип и членовете на училищната общност взаимно се информират за актуалното състояние, възникналите затруднения и появилите се проблеми. Мениджърите мотивират персонала за работа с позитивната обратна връзка и изказването на похвали и подкрепа. В процеса на междуличностната комуникация в училище се споделя не само информация, но и чувства, емоции и нагласи. Колкото по-голям е делът на вторите, толкова по-голямо е доверието и уважението между мениджърите, учителите и възпитателите от една страна и техните възпитаници и родители от друга.

Комуникациите в училищната организация са отражение на два основни фактора –структурата и стилът на мениджмънт, които определят как се създава, предава, приема и използва информацията в хода на работа.

Директорът в съответствие със спецификата на работата си като образователен мениджър и длъжностната си характеристика осъществява богата гама от вътрешни и външни комуникации. Вътрешните са с наличните учащи се, с педагогическия персонал – учители и възпитатели и с непедагогическия персонал – администратори, поддръжка, охрана и др. Външните му комуникации са с: родителите и други членове на семейството на учениците (баби и дядовци, близки роднини, които се грижат за детето, братя и сестри и др.); настойници, наставници и опекуни на учениците; представители на органите за управление на образованието – Регионалния инспекторат и Министерството на образованието; местните власти; неправителствени организации; доставчици на услуги; бивши възпитаници; местни общности, които определят политиката на локално и регионално равнище; бизнес и други организации, които са работодатели на завършващите образованието си или са посредници между тях като бюрата по труда например; фондации, агенции, центрове, осигуряващи грандове за проекти или стипендии на конкурсни начала; издателства; рекламни къщи; ресурсни центрове; много тясно обвързани с управлението на училището настоятелства или бордове; държавни органи, представители на изпълнителната и съдебната власт; медии, включително преса, списания, местна кабелна и други телевизии.

За ефективността на вътрешните и външните комуникации изключително важно за всяко училище и най-вече за мултикултурното е спазването на принципите за добра комуникация – демократичност, толерантност, доверие, контрол, хуманност, отговорност, принципност, законосъобразност, коректност.

В хода на реализацията на вътрешните и външните комуникации директорът би следвало да отчита разнообразието, за да бъде успешен и ефективен. Възможно е голяма част от участниците да имат друг културен или етнически статус и модел на общуване. Непознаването на тези особености на междукултурната комуникация може да доведе до негативни реакции и сериозни конфликти между участниците.

Комуникация чрез новите технологии

Комуникацията чрез използването на новите информационни и комуникационни технологии позволява да се използват още няколко канала:

• Използване на функцията за гласова поща за комуникация с родителите – например може да бъде оставено съобщение на родител или да бъде изпратено съобщение до родителите на учениците от цял клас едновременно;

• Автоматично изпращане на SMS до учениците или родителите, през интернет телефония с информация за отсъствия или оценки;

• Директорът може да изпрати съобщение до всички учители едновременно, или да следи кой е в час (кой се е регистрирал и кога).

• Разпращане на съобщения до всички в системата, с цел базова комуникация, или в случай на спешност;

• Получаване на обратна информация от страна на родителите за здравословни или семейни проблеми на учениците, чрез гласови съобщения или SMS;

• Информиране на родителите, когато предстои тест на следващия ден, автоматично изпращане на информация за оценки, родителски срещи, присъствия и отсъствия;

• Аудио и видео конференции – виртуални срещи между учителите и родителите за обмен на информация;

• Използване на училищния сайт за информиране на учениците за предстоящи събития, което ще ги накара да се чувстват по-добре в среда, близка до тази в реалния живот, където мрежите, комуникациите и технологиите, свързани с тях, заемат съществена част от техния живот.

Комуникация с родители и училищно настоятелство

Боян Захариев и Илко Йорданов на базата на резултати от емпирично изследване, проведено през 2010 година, твърдят, че: „Според анкетираните директори в 29% от училищата няма функциониращи училищни настоятелства. Дейността на други 7% от настоятелствата е определена от директорите като „проформа”. Директорите признават, че в училищата, където действат настоятелства, едва 34% от местата, предвидени по правилник за родителите, са заети към момента на изследването. Формата на т. нар. „родителски съвети/активи” изглежда е още по-малко позната в училище – според директорите в повечето обхванати от проучването училища изобщо няма родителски съвети/активи. Нещо повече, според 55% от директорите в правилниците на училищата изобщо не е регламентирана възможността за създаване на родителски съвети. … Както анкетираните директори, така и родителите определят липсата на време като един от водещите фактори за неучастие на родителите. Почти 42% от директорите признават значимостта на фактора липса на родителско време, но го поставят на 3-то място – след незаинтересоваността. (62%) и неуменията на родителите да взаимодействат с учителите (49%). Най-голям дял от родителите (38%) споделят, че не им достига време за комуникиране с учителите, 35% признават, че родителите не са заинтересовани и около ¼ споделят, че както учителите, така и родителите нямат умения да поддържат взаимодействие помежду си“ [11].

Резултатите са красноречиви сами по себе си, но според нас заслужва да се коментират липсата на умения за комуникация от двете страни – учители и родители. Незаинтересоваността на родителите към училищния живот и проблеми също може да се определи като последица от неуспешна комуникация в минало време. Практиката показва, че родителите на учениците в началните класове са много по-силно ангажирани с проблемите на децата си в училище и посещават както родителските среща, а също така и сами търсят контакт в учителите и директора, докато родителите на децата от прогимназиалния етап на основната степен и тези на учениците от горните класове са най-незаинтересовани. Колкото повече се увеличава броят на годините прекарани от учениците в училище, толкова повече намалява интереса на родителите към училищния живот и постиженията на децата им. Още по-трудна е личната комуникация между родителите и представителите на педагогическия персонал в средищните училища. Присъствието на родителите на родителски срещи и включването им в други активности е почти невъзможно. Остават на разположение само възможностите за телефонна и интернет комуникация.

Тези наши твърдения се подкрепят и от данни от същото изследване според което: „Директорите на училища изразяват категорично задоволство от включването на настоятелствата и родителските активи в училищния живот – от степента на посещаемост на срещите на настоятелството и родителския актив до приносът за вземането на работещи решения, които се ползват с родителска подкрепа. Директорите на градските училища изразяват по-голяма степен на удовлетвореност от работата на настоятелствата и родителските активи в сравнение с колегите си, ръководещи селски училища“ [12].

Ярки доказателства за липсата на добър комуникационен мениджмънт от страна на училищните директори са и следните резултати от проучването: „Според половината от директорите на училища те нито веднъж през последната учебна година не са се допитвали до семействата на своите ученици по въпроси, свързани с управлението на училищния бюджет. Нещо повече, това е направено съвсем съзнателно – въз основа на преобладаващото сред управляващите училищата разбиране, че училищното ръководство не трябва да се допитва до родителите по този въпрос – едва 45% от анкетираните директори смятат, че училището трябва да иска мнението на родителите относно училищния бюджет. Дори във случаите, когато управленският екип на училището се е допитвал до родителите по различни управленски въпроси (относно допълнителните извънкласни занимания, дисциплината, управлението на училищния бюджет, здравето и сигурността и организация на учебния процес), според директорите отговори са получавани всеки път едва от 28% от семействата, а в повечето случаи, когато са били питани, са отговаряли под половината от семействата (43%) [13]. Факт е и липсата на обратна връзка от страна на семействата, които не са подготвени да изразяват мнения и да заемат позиции по теми свързани с училищния мениджмънт.

В доклада е отбелязано, че „Едва един от четирима родители е разговарял поне веднъж с централната фигура, отговорна за цялостното развитие и управление на училището, в което учи детето му – директора“ [14]. Въпросът дали всеки родител трябва да комуникира с директора е дискусионен, защото в големите градски училища с над 1000 ученици това на практика не би могло да се случи. На този фон 25% е доста висок процент, но трябва да се има предвид, че извадката на респондентите не е репрезентативна за България, а включва общо 30 градски и селски училища от шестте региона за планиране.

Директорът като мениджър на комуникацията в процеса на управлението на разнообразието

Възможни са богата гама от комбинации на етническите и културните характеристики на участници в комуникацията в училищната общност.

Директорът може да принадлежи към мнозинството, но може да бъде и от турското, ромското, арменското или друго малцинство, живеещо в България.

Педагогическият персонал може да бъде етнически хомогенен и хетерогенен, като хомогенността може да не е от българи, а от представители на малцинство. Макар и рядко има училища, в които целият персонал включително и директорът, са турци. Така в някои училища понятията за малцинство и мнозинство си разменят местата и българите са малцинство.

Непедагогическият персонал също е етнически и културно хетерогенен.

Ученическата общност във всяко училище има своя специфична представителност по отношение на културни и етнически характеристики. Две училища в един и същ град или дори квартал могат да имат различни като етнос и култура ученици.

Срещата между домашната (семейната) култура и училищната култура също следва да се има предвид при управление на разнообразието. Има национални и етнически култури, които са по-близки до организационната култура в училище и такива, за които разликите са твърде големи и техните представители се сблъскват с много трудности в хода на адаптацията.

Огромното разнообразие от възможни комбинации на участници от различни етнически и културни общности в комуникацията в училище предпоставя необходимостта директорът да владее технологии за управление на разнообразието.

В книгата си „Езикът на тялото“ Джулиъс Фаст дава пример за невярно интерпретирано невербално поведение по време на комуникация между ученичка от Пуерто Рико и директорът на училището, в което тя учи в САЩ [15]. Непознаването на ценностите на другите култури, на речевите и неречеви сигнали, които са културно предопределени често води до недоразумения и сериозни мениджърски грешки.

Разнообразието трябва да се познава и разбира емоционално и мисловно, далече от личните предпочитания, традиции, предишен опит и етноцентризъм. За да се развие и поддържа силна вътрешноучилищна политика за подкрепяне и управление на разнообразието, то трябва да има също толкова силна и ясно формулирана стратегия и визия, основата на философията на образованието без предразсъдъци. Разработването и прилагането на политики на приобщаващо образование може да се осъществи само в училища, в които не само мениджърският екип, но и целият персонал имат висока интеркултурна сензитивност и компетентност. Добрият мениджмънт изисква, когато се забележи дискриминация или подценяване на основата на лични характеристики, да се намерят начини за противопоставяне и евентуално налагане на санкции, за да се поправят нещата.

Една иновативна система за набиране и подбор на кадри би могла да помогне в училище да влязат талантливи и различни хора, без оглед на етническата/националната им принадлежност. Наличието на различни учители ще позволи на учениците от малцинствата, ако те са от тях да видят успешни ролеви модели, а учениците от мнозинството да разчупят стереотипите и да редуцират етноцентризма си.

Рузвелт Томас (R. Roosevelt Jr. Thomas), един от водещите световни учени и практици в областта на мениджмънта на разнообразието, в своята книга „Redefining Diversity“, издадена през 1996 година, определя девет възможни сценария и системи за избор на подходящо действие в дадената комбинация от условия на развитие, от които само един неоспоримо избира разнообразието като ресурс за постигане на целите. Това действие е насърчаването на взаимното приспособяване и непрекъснато учене. Останалите сценарии търсят минимизиране или премахване на разнообразието и сложността на средата.

Тези сценарии [16] са приложими и при мениджмънта на разнообразието в училище. Първият от тях Рузвелт Томас (Roosevelt Thomas) нарича включване или разширяване на разнообразието. Tова е широко разпространен избор, стоящ в основата на повечето позитивни/насърчителни мерки, чиято цел е първоначално да се увеличи представителността на членове на целеви групи, иначе слабо представени в организациите на всяко йерархично ниво. По линията на този сценарий назначаването на учители от малцинствените групи в училища, където преобладават такива ученици може да има както положителен, така и отрицателен ефект. Позитивното е, че учениците могат да видят успели хора от своята общност и тези учители да станат за тях модели за подражание. В случая с ромската общност този сценарий би могъл да е мотивиращ за част от учениците, които са готови да приемат предизвикателствата на промяната в общностните ценности. За съжаление би могло да се получи и отрицателен ефект, ако се афишира, че изборът е резултат от обратна дискриминация и тези учители да бъдат изолирани и неприети от колегите си.

Вторият сценарий е изключване или намаляване на разнообразието. Тук целта е да се намали разнообразието чрез недопускането на различията или отхвърлянето им, ако са били допуснати. Този сценарий се разиграва в много български училища, където под различни форми не се допускат учители и ученици от малцинствени групи.

Третият сценарий е асимилиране или минимизиране на разнообразните групи от хора чрез заявката, че малцинственият компонент прилича на доминиращия фактор. Основната идея е, че всеки представител на малцинството ще се научи да се вписва и ще стане подобен на доминиращия елемент. Концепцията за „врящото гърне” съществува там, където от всеки индивид се очаква да се държи или да действа по начин, подобен на „общоприетата” култура. Сценарият с асимилацията е работил в продължение на близо 40 години в България по време на управлението на Българската комунистическа партия. В този период в училище всички са третирани като равни без отчитане на етнически или езикови различия, а за религиозни изобщо и дума не може да става. В тази посока са и няколко масови кампании за смяна на имената на турците, ромите и българите-мюсюлмани наричани помаци. Зад лозунгите за грижата за човека и колективизма се крие умела асимилационна политика.

Четвъртият сценарий е изолиране (сегрегиране). Той включва и изолира „различните” от основната доминираща група. Предприемат се мерки за включване на хора, различаващи се от доминиращата група, но организацията не променя корпоративната си култура или система. Състои се от групиране на хората по културни, лингвистични или др. характеристики и включването им в организацията в рамките на пилотни проекти без продължение след приключването им. Този сценарий работи много успешно през последните двадесет и пет години. Формално на малцинствата се дават равни образователни права, но в много градове техните деца и ученици са сегрегирани в отделни училища или ако са в училище, където има ученици от мнозинството са в отделни сгради или паралелки.

Петият сценарий е отричане, при което се минимизира разнообразието чрез отхвърлянето му. Отричането се практикува тогава, когато е налице отхвърляне на факта, че разнообразието съществува. Типичен пример в това отношение са практики на организации, при което ръководството заявява, че се отнася еднакво към всички: „Ние не правим разлика между хората си, отнасяме се еднакво към всеки”. Служителите, които са различни от доминиращата група, са инструктирани, че техните различия няма да повлияят върху начина, по който организацията ги третира, че личните качества и резултатите от работата са определящи за тяхната кариера. Това еднакво отношение към групи със специфични характеристики и възможности се оправдава с „расово слепите” закони за равно третиране на хората или недопускане на различното третиране (дискриминация). Колкото и да не осъзнаваме, подобен сценарий е в конфликт с евентуални мерки, които могат да се планират или предприемат за насърчаване на равните възможности за лица, принадлежащи към малцинствени и/или уязвими групи от обществото. Включването им в една организация задължително изисква специфични и специални мерки за приспособяването на работното място към нововъзникналите специфични нужди на новопристигналите. Колкото и да не искаме или да не осъзнаваме, при този сценарий персонала и ученическата общност се третират по различен начин. Фразата „Ние не делим децата”, която много български учители и директори използват, е типичен пример за липса на културна чувствителност и оттам на възможност за осъществяване на интеркултурен диалог. Когато едно дете не владее езика на преподаване на равнището на децата, за които той е майчин няма как да не правим разлика между него и другите, защото неравния старт е факт. Използване на специфични дидактически технологии за работа с децата билингви е повече от наложително, за да се постигне позитивен ефект, а не псевдоравенството за което популистки се пледира.

Шестият сценарий е репресиране, при което се минимизира разнообразието чрез съзнателното му пренебрегване и омаловажаване. Репресирането или ограничаването от изява на различията се отличава от отричането по това, че различията се разпознават и приемат, но не се насърчават, а по-скоро се крият. „Различните” се насърчават да прикриват различията си и се съгласяват с това изискване „за благото на предприятието”.

Този сценарий в училище стимулира учениците от малцинствата да минимизират своите културно специфични изяви и да се опитват да се слеят с масовката. „Различните” учители биват окуражавани да следват поведението на учителите от мнозинството и да не афишират своя произход.

Седмият сценарий е толериране, т.е. насърчаване на поведението „има място за всеки”, но с ограничено и повърхностно взаимодействие между различните индивиди в екипа. Съществуването на различията е „разрешено”, но те не се ценят и приемат. Толерирането или по-скоро мълчаливото „понасяне” понякога означава, че целевата група е включена, но не е осигурено нейното равностойно ангажиране и приемане в организационния живот. Толерирането може да бъде определено като „съвместно съществуване без обвързаност”. Налице е ограничаването на истинското сътрудничество, което изисква по-интензивно ангажиране и взаимодействие. Тази толерантност е по-точно синоним на търпимост, а не толерантността, разбирана от позициите на философията на интеркултурализма като приемане, признаване и уважаване на различието. Такава толерантност не е ценна и не носи истински ползи нито на мнозинството, нито на малцинството. Осмислянето на толерантността като добродетел, се споделя от много философи и етици. Тази добродетел се свързва с разума и се формира по пътя на възпитанието. За Л. Копринаров „толерантността предполага рационалност и морал, а за тях се искат усилия, опит, овладяване” [17].

Осмият сценарий според Рузвелт Томас (Roosevelt Thomas) е създаване на взаимоотношения, при които се насърчава разбирателството и приемането на отделните индивиди в групата с цел улесняването на работните взаимоотношения. При този сценарий се полагат усилия за насърчаване на сътрудничеството между отделните групи, като се вярва, че добрите взаимоотношения могат да доведат до преодоляване на различията. Въпреки че този подход може да доведе до приемане и разбирателство, в крайна сметка целта е да се минимизират различията и да се избягват предизвикателствата. Този сценарий работи успешно в много български училища, които претендират че споделят философията на образованието без предразсъдъци или на приобщаващото образование.

Последният сценарий е насърчаване на взаимното приспособяване. При него всички засегнати приемат и разбират различията и разнообразието, приемайки и осъзнавайки, че по този начин се налага и приспособяването на един към друг. Всички индивиди, не само отличаващите се по определен признак, трябва да се приспособят към „изискванията” за взаимно приспособяване. Този подход избира разнообразието за ресурс за постигане на общите цели и предприема действия по неговото управление Това е единственият избор, който недвусмислено осъзнава и одобрява разнообразието според Рузвелт Томас (Roosevelt Thomas).

Заслужва да се отбележи още една позиция, този път на български учен, а именно, Пламен Макариев, който осмисля толерантността като „една класическа либерална ценност – като зачитане свободата на Другия, доколкото неговите действия не засягат чужди интереси. В сферата на интеркултурните отношения това ще рече всяка расова, етническа или религиозна общност да има правото да осъществява своите специфични културни практики както намира за добре, стига това да не нарушава универсалните човешки права както на нейните членове, така и на хората извън нея, а също – да не накърнява интересите на други общности и на обществото като цяло. Нещо повече, самата принадлежност към такава общност не би трябвало да е повод за дискриминационно третиране на съответния индивид. Неговата (нейната) културна специфика не би трябвало да има значение за околните, стига да не вреди на никого” [18].

Толерантността, разбирана по този начин, създава благоприятни предпоставки за взаимно опознаване и приемане на културното различие както на равнище индивиди, а така също и на групи първоначално в училище, а след това и в обществото.

Изводи и заключение

Нито едно от изброените сценарии и възможни мениджърски действия за работа в културно разнообразна среда не е изначално добро или лошо. Съществуват моменти, когато е подходящо да се ограничава разнообразието или значително да се опрости сложността на системата. Всеки избор е оправдан с оглед на целите, които си поставяме, като при прилагането му може да се постигне положителен или отрицателен ефект на включването и изключването на определена група от хора.

Прилагането на политики за разнообразие изисква време и ресурси, като се поставя ударение върху ползите за участниците в съвместната дейност, едновременно със съобразяването със законодателните задължения, както и с моралните и етичните норми.

Управлението на разнообразието е в основата си въпрос на нагласа, мироглед и поведение в рамките на училищната организация.

У нас все още не е натрупан необходимият опит за ефективен мениджмънт на мултиетническата училищна среда.

Не се познават в нужната степен правата на малцинствата в сферата на образованието и съответно те отсъстват от образователните политики, което води до влошаване на качеството и ефективността на последните.

Системата за подготовка и квалификация на образователните мениджъри не е адекватна на целите на образователната интеграция и на европейските изисквания за административен капацитет. „Като препоръки в тази посока могат да се изведат следните:

• Магистърските програми по управление на образованието и интеркултурно образование, реализирани в университетите, би трябвало да включват дисциплини или модули, свързани с мениджмънт на мултикултурната образователна среда.

• Националният институт за обучение на директори следва да поеме своя ангажимент към подобен род квалификация.-

• Необходимо е да се създаде база данни с образователна информация за мултиетническите училища, техните затруднения и реализирани добри практики, които да послужат като модел за мултипликация“ [19].

Цитати и бележки:

[1] Виж по подр. Иванов, Ив. (2005). Мениджмънт на класа. Шумен, 8–9.

[2] Тоцева, Я. (2011). Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност, сп. Бизнес секретар, №3, 5.

[3] http://www.businessdictionary.com/definition/diversity-management.html#ixzz3SGu0gSG4

[4] Кайл, М., Б. Амерши, Ст. Холмс, Х. Яблонски, Ер. Люти, К. Матоба, А. Плет, К. фон Унру. (2007). Учебен наръчник по управление на разнообразието, 2007, <http://www.idm-diversity.org/files/EU0708-TrainingManual-bg.pdf>, 9.

[5] Виж по подр.: Loden, Marilyn. Implementing Diversity. New York, et.al.: McGraw-Hill, 1996.

[6] Официална статистика за броя на учителите и директорите от ромския и турския етнос у нас няма, но дългогодишната ми работа по проекти за образователна интеграция и информацията от неправителствени организации, работещи с тези малцинства ми дават основания да направя това твърдение.

[7] Правилник за прилагане на Закона за народната просвета. Обн. ДВ. бр.68 от 30 Юли 1999г., изм. ДВ. бр.19 от 10 Март 2000г., изм. ДВ. бр.53 от 12 Юни 2001г., доп. ДВ. бр.7 от 18 Януари 2002г., изм. ДВ. бр.68 от 16 Юли 2002г., изм. ДВ. бр.19 от 28 Февруари 2003г., изм. ДВ. бр.33 от 11 Април 2003г., попр. ДВ. бр.48 от 23 Май 2003г., изм. ДВ. бр.65 от 22 Юли 2003г., изм. ДВ. бр.99 от 11 Ноември 2003г., изм. ДВ. бр.15 от 24 Февруари 2004г., изм. ДВ. бр.89 от 8 Ноември 2005г., изм. ДВ. бр.7 от 27 Януари 2009г., изм. ДВ. бр.51 от 7 Юли 2009г., изм. ДВ. бр.87 от 3 Ноември 2009г., изм. ДВ. бр.94 от 27 Ноември 2009г., изм. ДВ. бр.43 от 8 Юни 2010г., изм. ДВ. бр.58 от 29 Юли 2011г., изм. и доп. ДВ. бр.98 от 12 Ноември 2013г., изм. и доп. ДВ. бр.43 от 23 Май 2014г., доп. ДВ. бр.74 от 5 Септември 2014г.

[8] Повече информация за проекта може да се намери на сайта на МОН, а самото проектно предложение на адрес: <http://www.rio-blg.com/pavlov/PROEKT.doc>

[9] Наредба № 1 от 4.01.2010 г. за работните заплати на персонала в звената от системата на народната просвета. Издадена от министъра на образованието, младежта и науката, обн. ДВ, бр. 4 от 15.01.2010 г., изм. ДВ. бр.14 от 12. 02. 2013г., изм. ДВ. бр.71 от 26. 08. 2014г.

[10] Рамкова длъжностна характеристика за длъжността „директор“ на общинско училище. Утвърдена от министъра на образованието и науката. 19.12.2003 г. <http://otgovori.info/dh/direktor-obshtinsko-uchilishte.pdf>

[11] Захариев, Б., И. Йорданов. (2010). Проучване на родителското участие в училищния живот в България. Изследователски доклад. София, 2010. <http://www.see-educoop.net/aeiq/parents/bulgaria%20report%20final.pdf >, 12–13.

[12] Пак там, 13.

[13] Пак там, 14.

[14] Пак там, 17.

[15] Виж по подр. описанието на случая с ученичката във: Фаст, Дж. (1993). Езикът на тялото, София, 150–152.

[16] Тези сценарии са подробно представяни и аргументирани в: R. Roosevelt Thomas, Jr. (1996). Redefining Diversity. New York: AMACOM.

[17] Копринаров, Л. (1998). Толерантността и кризата в интеркултурните взаимодействия. В: Толерантност и интеркултурност. София, 9.

[18] Макариев, Пл. (2005). „Толерантност” и „признание” като морални категории. В сб. Образование и толерантност. Шумен, 8.

[19] Тоцева, Я. (2011). За качеството на мениджмънта на разнообразието в българското училище. В: Обучението като път към образованието, Пловдив, 2011, 197.

Библиография:

Захариев, Б., И. Йорданов. (2010). Проучване на родителското участие в училищния живот в България. Изследователски доклад. София, <http://www.see-educoop.net/aeiq/parents/bulgaria%20report%20final.pdf>, последно посещение на 20.01.2015.

Иванов, Ив., (2005). Мениджмънт на класа. Шумен.

Кайл, М., Б. Амерши, Ст. Холмс, Х. Яблонски, Ер. Люти, К. Матоба, А. Плет, К. фон Унру.

(2007). Учебен наръчник по управление на разнообразието, <http://www.idm-diversity.org/files/EU0708-TrainingManual-bg.pdf>, последно посещение на 20.01.2015.

Копринаров, Л. (1998). Толерантността и кризата в интеркултурните взаимодействия. В: Толерантност и интеркултурност. София.

Макариев, Пл. (2005). „Толерантност” и „признание” като морални категории. В сб. Образование и толерантност. Шумен.

Наредба № 1 от 4.01.2010 г. за работните заплати на персонала в звената от системата на народната просвета. (2010) Издадена от министъра на образованието, младежта и науката, обн. ДВ, бр. 4 от 15.01.2010 г., изм. ДВ. бр.14 от 12. 02. 2013г., изм. ДВ. бр.71 от 26. 08. 2014г.

Правилник за прилагане на Закона за народната просвета. (2014) Обн. ДВ. бр.68 от 30 Юли 1999г., изм. ДВ. бр.19 от 10 Март 2000г., изм. ДВ. бр.53 от 12 Юни 2001г., доп. ДВ. бр.7 от 18 Януари 2002г., изм. ДВ. бр.68 от 16 Юли 2002г., изм. ДВ. бр.19 от 28 Февруари 2003г., изм. ДВ. бр.33 от 11 Април 2003г., попр. ДВ. бр.48 от 23 Май 2003г., изм. ДВ. бр.65 от 22 Юли 2003г., изм. ДВ. бр.99 от 11 Ноември 2003г., изм. ДВ. бр.15 от 24 Февруари 2004г., изм. ДВ. бр.89 от 8 Ноември 2005г., изм. ДВ. бр.7 от 27 Януари 2009г., изм. ДВ. бр.51 от 7 Юли 2009г., изм. ДВ. бр.87 от 3 Ноември 2009г., изм. ДВ. бр.94 от 27 Ноември 2009г., изм. ДВ. бр.43 от 8 Юни 2010г., изм. ДВ. бр.58 от 29 Юли 2011г., изм. и доп. ДВ. бр.98 от 12 Ноември 2013г., изм. и доп. ДВ. бр.43 от 23 Май 2014г., доп. ДВ. бр.74 от 5 Септември 2014г.

Рамкова длъжностна характеристика за длъжността „директор“ на общинско училище. (2003) Утвърдена от министъра на образованието и науката. 19.12.2003 г. <http://otgovori.info/dh/direktor-obshtinsko-uchilishte.pdf>, последно посещение на 20.01.2015.

Тоцева, Я. (2011). За качеството на мениджмънта на разнообразието в българското училище. В: Обучението като път към образованието, Пловдив.

Тоцева, Я. (2011) Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност, сп. Бизнес секретар, №3.

Loden, Marilyn. (1996). Implementing Diversity, New York, et. al.: McGraw-Hill

Thomas, R. Roosevelt Jr. (1996) Redefining Diversity. New York: American Management Association.

<http://www.businessdictionary.com/definition/diversity-management.html#ixzz3SGu0gSG4>, последно посещение на 20.01.2015.