Янка Тоцева

Абстракт: В статията се представят резултатите от емпирично изследване на отношението към иновациите и образователната интеграция на учители, работещи в условията на мултикултурното разнообразие по проекти за образователна интеграция.

Ключови думи: иновации, образователна интеграция, мултикултурно разнообразие

Yanka Totseva – Innovation and educational integration from the perspective of teachers of multicultural schools

Abstract: The article presents the results of an empirical study of attitudes towards innovation and educational integration of teachers working in a multicultural school environment by projects for educational integration.

 Key words: innovation, educational integration, multicultural diversity

Въведение

През последните малко повече от двадесет години под въздействие на различни вътрешни и външни фактори се правят опити за реформиране на българското образование по посока постигане на по-добро качество и по-голяма ефективност на системата. Диахронният анализ на промените в българското училище показва, че в общественото съзнание битува митът за консерватизма на образователната система, който пречи на опитите за промяна и приемането на образователните иновации. Поддържането на този мит от страна на защитниците на статуквото обяснява неуспеха на реформаторските действия както в областта на законодателството, а така също и в областта на училищната практика. Скрита за широката аудитория остава вътрешната съпротива (явна или неявна) на участниците в образователния процес – директори, учители и ученици.

Изследването, чиито резултати са представени в тази статия, е един опит да се диагностицира отношението на учители, работещи в мултикултурни училища към иновациите и политиките в областта на образователната интеграция на деца и ученици от етническите малцинства.

За целите на едно по-голямо изследване е разработен въпросник, с който се събират данни за мненията и отношението на учителите към три теми – мотивацията за труд, промяната и образователната интеграция и на последно място търси връзката им със самооценката.

Извадкатае формирана от 200 учители, които към момента на изследването (учебната 2012–2013) участват в проекти финансирани по Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси 2007–2013” по Схема: BG051PO001-4.1.05 „Образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства“ в различни региони на страната.

Те работят в градовете Пловдив и Шумен – 46,7%, Разлог и Брезник – 45% и две села от последните две общини – 8,7%. Почти по равно са тези от големи и малки градове.

Разпределението по типове училища показва, че само 1,7% работят в начални училища, 6,7% са в основни, а останалите 91,7% в средни училища – средни общообразователни училища и професионални гимназии.

Разпределението по пол е 85% жени и 15% мъже, което отразява и реалната ситуация на силно феминизиране в професията.

Разпределението по възраст се доближава до националното. Само 10% от учителите са на възраст под 30 години; 25% са на възраст от 31 до 40 години; 26,7% са от 41 до 50 години и най-голяма е групата от над 50 годишни – 38,3%.

Със стаж по-малък от три години са 11,7%; със стаж от 4 до 10 години са 13,3%; от 11 до 20 години са една четвърт (25%); със стаж от 21 до 30 години – 31,7% и над 31 години педагогически стаж имат – 18,3% от включените в извадката.

За да се отчете факторът среда учителите, бяха помолени на споделят продължителността на времето, в което са работили в мултикултурна среда. По-малко от 3 години са работили в мултикултурни училища – 16,7%; между 4 и 10 години стаж имат 21,7%; между 11 и 20 години – също 21,7%; между 21 и 30 години – 26,7% и над 31 години – 13,3%. Сравнението с общия педагогически стаж показват, че част от учителите са сменяли училища, в които работят или средата в училищата се е променяла в зависимост от демографската картина на населеното място.

На въпроса дали имат квалификация за работа в мултикултурна среда, само четирима учители (6,7%) са дали положителен отговор. Това е много обезпокоително, защото работата с деца от етнически, езикови, културни и социални малцинства изисква специфични познания и умения, които формират интеркултурната компетентност на учителя, която е безусловно необходима за организиране и реализиране на ефективен и толерантен педагогически диалог.

Въпросникът беше попълван преди започването на обучителните дейности, включени в техните проектите, а в настоящата статия ще се представят получените резултати по две от основните теми – отношение към иновациите и към образователната интеграция.

Цел на изследването е да се установи отношението към иновациите и образователната интеграция на български учители, работещи в мултикултурни училища.

При конструиране на модела са заложени две хипотези:

1. учителите оказват съпротива на иновациите, защото се страхуват от промяната;

2. учителите имат негативно отношение към образователната интеграция, защото срещат трудности при работата си с деца от етнически малцинства поради липсата на специализирана подготовка и квалификация.

Данните са обработени с програмата SPSS. На твърденията се реагира с петстепенна скала: 1 – напълно съм съгласен/а; 2 – по-скоро съм съгласен/а; 3 – колкото съгласен/а толкова и несъгласен/а; 4 – по-скоро съм несъгласен/а; 5 – никак не съм съгласен/а.

Анализ на получените резултати:

Първото твърдение, свързано с иновациите, е по посока общата нагласа на учителския колектив към новостите: „В нашето училище активно търсим нови идеи и инициираме проекти.” 63,3% от учителите изразяват пълно съгласие с тази теза, 21,7% са по-скоро съгласни, 10% са по средата и 5% са по-скоро несъгласни. Това веднага влиза в противоречие с първата хипотеза за съпротивата на учителите. От друга страна, тъй като това са учители, които са изявили желание да работят по образователни проекти, свързани с образователната интеграция, не ни дава основание да приемаме безрезервно тяхното мнение като меродавно за всички учители. Може да се предполага, че тези учители са участвали с разработването на проектите и са активни и мотивирани участници в изпълнението им именно защото са новатори и инициатори на промяната. Ако прибавим и тези, които са по-скоро съгласни се получават 85%, което вече е един много висок относителен дял. Тъй като твърдението се отнася за цялото училище, ние се надяваме това да е действителната ситуация в техните колективи.

Второто твърдение, е че „В нашето училище като правило новите идеи се приемат с готовност и ентусиазъм.” Напълно съгласните са 38,3% и още толкова са съгласните. Колебаещите се са 16,7% и само 6,7% са по-скоро несъгласни. Веднага прави впечатление спадането с 25% на категоричните отговори. Търсенето на идеи и инициирането на проекти се оказва примамливо, но то не винаги се посреща с готовност и ентусиазъм. Този резултат работи в полза на първата хипотеза за страха от промяната и евентуалната скрита съпротива. Влияние може би оказват и факторите възраст и трудов стаж. По-възрастните учители се преминали през различни реформи и промени и те са по-склонни на базата на своя минал опит да не споделят ентусиазма на по-младите.

Третото твърдение е провокативно – „Учителите избягват да предлагат нови идеи, защото обикновено реакцията е негативна.” 5% от учителите са напълно съгласни, 23,3% са тези, които са по-скоро съгласни и също толкова са колебаещите се, които са колкото съгласни, толкова и несъгласни. Почти всеки трети клони към положителния отговор. На фона на това 35% по-скоро са несъгласни и 13,3% никак не са съгласни. Ако сравним процентите тук с първото твърдение, ще видим, че има логическа връзка. Малко повече от 60% са позитивно настроените към новите идеи там и около 30% страхуващите се от тях според третото твърдение.

Четвъртото твърдение „Като цяло сме предпазливи към нововъведенията, докато не се убедим, че са полезни” е свързано с оценяване на личната полза от промяната. Само 10% са напълно съгласни, 31,7% по-скоро са съгласни, 35% се колебаят. Останалите не са съгласни – 18,3% в по-мека форма, и само 5% са категорични. Ако сумираме съгласните и колебаещите, се получаваме една доста голяма група – почти 75%. Това подкрепя първата хипотеза, а също така е установено и в други изследвания на българската организационна култура [1]. Предпазливостта, която проявяват учителите, е свързана с техния страх от негативни последствия и възможни нови затруднения. В по-общ план това е обусловено и от спецификата на българската култура, за която е характерно силно избягване на различията. [2]

Следващото твърдение идва, за да поясни причините за предпазливостта и евентуалната съпротива: „Обикновено учителите са против нововъведенията, защото те са свързани с повече работа и напрежение.” С това са напълно съгласни 13,3%, по-скоро съгласни 25% (всеки четвърти), а 18,3 % се колебаят. По-скоро несъгласни са 26,7 % и категорично несъгласни – 16,7%. Ако сумираме съгласните, се получават 38,3% срещу 43,4% несъгласни. По отношение на това твърдение можем да кажем, че учителите са затруднени да определят своето отношение. Една част признават, че евентуалното допълнителното натоварване без допълнителни финансови стимули не им е приятно, а други са склонни да приемат предизвикателството на нововъведенията.

По отношение на колебаещите се прави впечатление, че те са твърде динамично променящи се от 10% при първото твърдение до 35% при четвъртото.

Обща оценка дали хипотезата е доказана, е трудно да се даде, но може да се очертае тенденцията, че новите идеи и проектното мислене са подкрепяни от 85% от анкетираните учители и приемани с ентусиазъм от близо 40% от тях. Предпазливостта е свързана с установяване на ползата, отчита се и страхът от допълнителни натоварвания. Специално внимание следва да се отдаде на факта, че участниците в изследването са учители, работещи в различни типове мултикултурни училища със специфична социо-културна и етнодемографска характеристика. Учителите, работещи предимно с ученици, които са роми, имат едни проблеми и затруднения, а тези работещи с ученици, които от турски етнически произход, други. Ако първите имат трудности с мотивацията и липсата на учебни навици, то при вторите – основните затруднения на учениците са свързани с езиковите им дефицити. Това усложнява правенето на общи политики и даването на общи предписания как да се подобри отношението на учителите към промяната и нововъведенията.

След тези уговорки можем да преминем към анализа на резултатите от втората група твърдения, свързани с образователната интеграция.

Първото твърдение, е че „Образователната интеграция е необходима за българското училище.” 65% са напълно съгласни, други 20% са по-скоро съгласни, 10% се колебаят и само 5% са по-скоро несъгласни. Положително отношение към политиката за образователна интеграция изразяват 85% от включените в изследването и само 5% не я считат за необходима.

При второто твърдение „Образователната интеграция е външно наложен модел, за допълнително проектно финансиране на училищата с деца от малцинствата” се наблюдава голямо разсейване на мненията. 21,7% са напълно съгласни, 23,3% са по-скоро съгласни, колебаят се да дадат оценка – 28,3% и несъгласни са 16,7% в по-мека и 10% в категорична форма. Може да се приеме, че 45% от учителите, работещи по проекти, свързани с образователната интеграция считат, че тя е външно наложен модел за допълнително финансиране. Това би могло да означава, че те отчитат преди всичко материалните придобивки, които получават училищата, в които се обучават деца от малцинствата и не могат да оценят технологичната промяна, която трябва да се реализира при работа в условията на социо-културното разнообразие. Вероятно липсата на базисна подготовка и специализирана квалификация в областта на философията и технологията на интеркултурното образование ги води до подобни повърхностни интерпретации. Близо 30% са и онези, които не могат да определят отношението си. Останалите 26,7% не са съгласни с подобна трактовка. Ако сравним изборите тук с първото твърдение, не може да не ни притесни противоречието – при него 85% считат, че образователната интеграция е необходима, но веднага след това 45% я свързват с външен натиск и възможни финансови облаги.

С третото твърдение „Учителите, които работят в мултикултурна среда трябва да имат специфична подготовка и допълнителна квалификация” са напълно съгласни 41,7% и по-скоро съгласни 30%. Положително отношение към подобна необходимост изразяват 71,7% от учителите, които сблъсквайки се с трудностите на ежедневните мултикултурни срещи силно усещат нейната липса. Колебаещите са 18,3%, а несъгласие изразяват в по-мека форма 8,3% и в категорична само 1,7%. Въпреки потенциалните възможности на университетите, подготвящи учители и департаментите, които ги квалифицират на практика интереса към теорията и технологията на интеркултурното образование не е висок. Няколкото магистърски програми в различни университети в България в тази област трудно събират желаещи да се обучават през последните няколко години [3]

Добра възможност за включване в квалификационни дейности в областта на педагогическата работа в мултикултурна среда предостави проектът BG051PO001-3.1.03 „Квалификация на педагогическите специалисти”, чрезобучението по дейност „Обучение на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда”, в което през лятото на 2013 година са включени 4500 учители работещи в средищни, защитени и мултикултурни училища. [4]

„Учителите, които работят в мултикултурна среда заслужават по-добро заплащане, което да бъде свързано с постигнатите резултати на децата от малцинствата” е твърдение с което са напълно съгласни 56,7% от учителите и по-скоро съгласни 18,3%. Това са общо 75%, което е три четвърти от всички анкетирани. Тази идея се споделя и от новият министър на образованието Анелия Клисарова, която като гост в предаването „Денят започва“ по БНТ заявява, че МОН ще направи необходимо „да могат тези учители, които са работили с най-трудния регион, с най-трудните деца, те да получават по-висока заплата, или по-висока е трудно казано, но поне равна, или близка до тази, да кажем, в елитните училища в големите градове.“ [5].

Подобно обвързване на заплащането с постигнатите резултати от децата е изключително трудно измеримо и доказуемо. Децата идват в училище с различна социална и езикова компетентност, готовност и мотивация. Ако се направи входяща диагностика и постиженията се сравняват с индивидуалния напредък това би могло да отчете приноса на учителя и да даде възможност да се оценят неговите усилия. Ако ще се търсят резултати по линия на външното оценяване, то тогава учителите, работещи с деца със затруднения в ученето, породени от езикови или социо-културни дефицити, ще бъдат поставени в неизгодно положение, защото въпреки техните усилия най-вероятно постиженията няма да бъдат задоволителни спрямо общите норми за успех.

16,7% не могат да вземат решение дали са съгласни или не и 8,3% са по-скоро несъгласни. Тези учители вероятно прогнозират възможните неблагоприятни последици от подобно обвързване на постиженията с тяхното заплащане. Те имат реална представа за учебните постижения на своите ученици от малцинствените групи и са твърде скептични относно възможността те да се представят добре.

Твърдението „Учителите, които работят в мултикултурна среда полагат повече усилия и заслужават по-добро заплащане, заради трудностите в работата с деца от малцинства” среща пълното одобрение на 53,3% и частичното на други 20% от анкетираните учители. Колебаещите се са 18,3% и несъгласните 8,3%. Тук акцентът е върху трудностите и е нормално тези учители да реагират положително на идеята усилията им да се оценят и възмездят подобаващо. По-възрастните учители помнят времето преди 1989 година, когато в регионите с компактни маси турско и ромско население учителите получаваха допълнително заплащане предвид контингента обучаеми. Тази практика среща съпротивата на някои ромски лидери, които я считат за дискриминативна мярка спрямо техните деца. Факт са обаче лошите материални условия в някои училища, в които се обучават преобладаващо роми. В синхрон с това идват и по-ниските заплати на учителите, работещи там, тъй като делегираните бюджети не позволяват ръст на фонд „Работна заплата”, когато броя на учениците е под 200.

Последното твърдение „Учителите, които работят в мултикултурна среда заслужават по-добро заплащане, в зависимост от броя на децата от малцинствата” е близко по смисъл до предходното и крие в себе си една провокация. 40% от учителите обаче са напълно съгласни с него, а други 28,3% са по-скоро съгласни. Колебание изразяват 16,7%, а несъгласие – 15%. Бройката на учениците е изключително неефективен индикатор, защото в различните региони на страната и в големите, и малки населени места има изключително разнообразие по отношение на училищната култура на децата от малцинствата. Ако в Северозападна България учениците-роми нямат проблеми с българския език и мотивацията им за предоляване на трудности в ученето е висока, то в други региони, където се говори изключително на турски или ромски, работата в училище е възпрепятствана от езиковите бариери и при подход на броене би било несправедливо учителите, които полагат огромни усилия да въведат тези ученици в лексикалното богатство на българския език да се поставят на същата плоскост с други учители, които нямат подобни свръхзадачи.

Втората хипотеза, че учителите имат негативно отношение към образователната интеграция, защото срещат трудности при работата си с деца от етнически малцинства поради липсата на специализирана подготовка и квалификация, може да се счита за потвърдена, защото учителите не проявяват интеркултурна сензитивност и се поддават на манипулативни твърдения. На тях им липсва педагогическата методология на интеркултурното образование, разбирано като философия и технология на приобщаване и удовлетворяване на специфични образователни потребности, породени от различията в културите и техните основни ценности.

Методологическото решение е свързано с приемането на ценностите на интеркултурното образование, разбирано като движение в училищата за получаване на информация за сливане на културите, за формиране на уважение и хармония, за създаване на обстановка, в която всички деца ще се чувстват покровителствани, ценени и уважавани, идентифицирани със своята собствена идентичност и култура.

Интеркултурното образование може да се разглежда като „прозорец”, през който децата от мнозинството научават, поглеждат в културата на малцинствата обективно, ясно и правдиво, но в същото време то представлява и “огледало”, в което децата от малцинството се оглеждат, вникват в собствената си култура. По този начин у децата от мнозинството се формират положителни нагласи, толерантност и уважение към другостта, а децата от малцинството придобиват увереност и се укрепва тяхното самосъзнание [6].

Цитати:

[1] Давидков, Цв. (2009). Национална и организационни култури. София: СУ-СтФ, стр. 65-138

[2] Минков, М. (2002). Защо сме различни. Междукултурни различия в семейството, обществото и бизнеса. София: Класика и стил. стр. 260-264

[3] Тоцева, Я. (2011). Подготовката на учителите в България за работа в мултикултурна среда – минало, настояще и нови предизвикателства. Учителят – призвание, компетентност, признание. София, с. 363-373

[4] Проект BG 051PO001-3.1.03 „Квалификация на педагогическите специалисти” по ОП РЧР http://uchitel.mon.bg/?m=2&p=80

[5] Интервю за предаването „Денят започва“ на БНТс Анелия Клисарова: Училищата ще получават средства за неотложни разходи, които няма да зависят от броя на учениците. 31. 07. 2013. http://www.government.bg/cgi-bin/e-cms/vis/vis.pl?s=001&p=0239&n=269&g=

[6] Huber-Kriegler, I. Lazar, J. Strange. (2003) Mirrors and windows. An intercultural communication textbook. Council of Europe, рр. 69-72

Библиография:

Давидков, Цв. (2009). Национална и организационни култури. София: СУ-СтФ

Минков, М. (2002). Защо сме различни. Междукултурни различия в семейството, обществото и бизнеса. София: Класика и стил.

Тоцева, Я. (2011). Подготовката на учителите в България за работа в мултикултурна среда – минало, настояще и нови предизвикателства. Учителят – призвание, компетентност, признание. София.

Huber-Kriegler, I. Lazar, J. Strange. (2003) Mirrors and windows. An intercultural communication textbook. Strasbourg: Council of Europe Publishing.