Йоана Янкулова
СУ „Св. Климент Охридски”
Имейл: yoanayankulova@gmail.com
Абстракт: В настоящата статия се прави преглед на водещите теоретичните разработки на темата за саморегулирано учене. Представени са също така емпирични данни от проведени психологически изследвания на особеностите на отношението към саморегулираното учене в българската академична среда. Получените резултати могат да послужат за допълнителен размисъл относно възможностите за оптимизиране на саморегулираното учене на студентите.
Ключови думи: Саморегулирано учене; отношение към ученето, академична среда, подходи към ученето, локус на контрола.
Psychological dimensions of Self-Regulated Learning in the academic environment
Yoana Yankulova
Abstract: This paper reviews the theoretical development of the concept of self-regulated learning. There are also presented the empirical evidence from psychological research conducted in relation to the specifics of Self-Regulated Learning in Bulgarian academic environment. The results can be used to further reflection on the possibilities of optimization of Self-Regulated Learning of Bulgarian students.
Key words: Self-regulated learning; Course perceptions, Academic environment, Approaches to learning, Locus of control.
Целенасочените теоретико-емпирични разработки на темата за саморегулираното учене, интерпретирана от перспективата на обучаваните индивиди, започват през 80-те год. на 20. век [1]. В тези теории се посочва, че саморегулираното учене не може да се ограничава само до откривателство, компютърно опосредствано обучение, самообучение в четене или самодисциплиниране при изпълнение на важни образователни задачи. Понятието за саморегулирано учене включва и такива социални форми на научаване като моделиране, обратна връзка от връстници, учители и от други значими социални партньори. Единодушно се приема, че ключовите моменти, които определят ученето като саморегулативен процес, са свързани с личната инициативност, с постоянството на усилията, с прилагането на широк репертоар от адаптивни умения за постигане на учебните цели.
От прегледа на специализираната литература се констатира съществуването на няколко водещи научни схващания за саморегулираното учене [2]. За привържениците на оперантно-ориентираните теории основен обект на научни проучвания са саморегулативните отговори на обучаваните индивиди, както и техните възможности за повишаване на индивидуалния капацитет за саморегулиране. Феноменологично-насочените изследователи се интересуват от индивидуалните перцепции и жизнения опит, които задължително преминават и се филтрират през реактивната Аз-система. Личните перцепции се тълкуват като подструктури в Аз-системата, със силно влияние не само в когнитивен (върху обработката, кодирането и съхранението на информацията), но и в поведенчески план (върху целеполагането и поведенческите прояви). Във феноменологичната теория се подчертава, че Аз-перцепциите стимулират действието на саморегулативните процеси в обучението и опосредстват индивидуалните усилия за подобряване на учебното изпълнение.
В процесуално-информационната теория се приема, че саморегулираното учене се основава на цикличното обработване на постъпващата отвън информация и включва подпроцеси като целеполагане, изпробване на различни поведенчески тактики, информационен мониторинг и поведенчески контрол. Специално значение за саморегулираното учене има самонасочената обратна връзка (self–oriented feedback loop) (Zimmerman, 1989) [3], (Zimmerman, 1990) [4], (Zimmerman, 2000a) [5], (Zimmerman, 2000b) [6]. Ако за феноменологично ориентираните изследователи обратната връзка се проявява под формата на самооценка, самоуважение и самоактуализация, за бихевиористично ориентираните автори са важни откритите и поддаващи се на външно наблюдение и контрол форми като самозаписване, самоподкрепление и самоконтролиране, а за привържениците на процесуално-информационната теория – това е кръгов процес, в пределите на който постъпва за обработка външна информация и във вътрешните системи се формира индивидуален отговор. Това се повтаря дотогава, докато възприятията за крайните резултати съвпаднат с предварително създадените вътрешни стандарти. Изключително ценна за личностното развитие и самоусъвършенстване е негативната обратна връзка, която сигнализира за сериозно разминаване между стандартите за изпълнение и постигнатите резултати, като по този начин насърчава промяната. В процесуално-информационната теория не се обсъжда влиянието на външните фактори върху саморегулацията, тъй като се смята, че те имат твърде слабо влияние върху когнитивното функциониране [7].
В социално-когнитивната теория се подчертава, че саморегулацията се детерминира не само от личните когниции и емоции, но и от редица социални фактори [8]. В тази връзка се счита, че истинската природа на саморегулативните процеси може да се разкрие на базата на личните предвиждания за учебното изпълнение, усилията за конкретното му осъществяване и задължителната саморефлексия в края. С оглед оптимизирането и ефективното управление на саморегулативните реакции може да се извършва и самонаблюдение и самооценяване.
Изключително интересни са когнитивно-конструктивистките възгледи за саморегулираното учене, които произхождат от идеите на Ф. Бартлет и Ж. Пиаже [9] [цит. по Янкулова, 2012]. Счита се, че по време на когнитивната обработка на постъпващата отвън информация и опирайки се на вече натрупания учебен и житейски опит, обучаваните индивиди създават разнообразни значения за социалния свят, отличаващи се с логическа и концептуална кохерентност. Централна роля в тези процеси играе самоосъзнаването и използването на различни видове знания (декларативни/ какво представляват отделните аспекти на процеса на учене; процедурни/ как може да се направлява ученето; условни/ кога и защо усвоените знания могат се прилагат на практика) [10].
През последните години изследванията на саморегулираното учене вече не се провеждат в лабораторни условия, а в учебните зали, което представлява сериозен напредък в проучването на учебните процеси в реалните социално-образователни условия. Въпреки този напредък дефинирането на саморегулираното учене продължава да бъде трудно начинание поради липсата на единен понятиен апарат и обща изследователска рамка. Изучаването на този феномен понякога се възпрепятства и от нарушената междудисциплинарна комуникация, тъй като се намира в пресечната област на противоположни по своята същност теоретични интереси и научноизследователски практики. Въпреки липсата на единна дефиниция на саморегулираното учене, добре известно е, че за успешното му протичане от важно значение са входните характеристики на обучаваните индивиди (предишни знания), мотивационните характеристики (очаквания, ценности, афекти), особеностите в когнитивното функциониране (подходи към ученето, саморегурилащи и метакогнитивни стратегии), социално-образователните условия (учебни задачи, взаимодействия ученици-учители) (Pintrich, 2000a) [11], (Pintrich, 2000b) [12]. Счита се също така, че саморегулираното учене се опира на осъзнатите възприятия за лична ефективност, на стриктния поведенчески самоконтрол и на уменията за гъвкаво управление на собствените усилия, времето и учебните ресурси. Това означава, че саморегулираното учене е възможно със силни прояви на волята, с целенасочени усилия и постоянство, със силна мотивация за високи постижения [13].
Подобни идеи могат да бъдат открити и в модела на саморегулираното учене на М. Боекартс [14], която изхожда от разбирането, че перцепциите, когнициите и учебните действия зависят от различни ситуационни фактори. В модела са обособени две взаимосвързани регулаторни системи – система за когнитивно-информационна обработка и система за мотивационно-емоционална насоченост на действията. За успешното функциониране и на двете системи са нужни специални метакогнитивни умения (свързани със създаване на ментални репрезентации на водещите цели, съставяне на план за действие, наблюдение на поведението и гъвкаво разпределение на ресурсите и времето), както и разнообразни знания (концептуални, декларативни и процедурни). В модела се посочва, че резултатите от саморегулираното учене могат да се повлияят от външни награди или наказания (социално одобрение, повишаване/ влошаване на социалния статус, материални придобивки/ загуби) или поради вътрешно личностни причини (самоограничения, подобряване на самочувствието, самоактуализация).
В модела на Боекартс се приема, че саморегулираното учене е специфичен когнитивно-мотивационен конструкт, който се основава на личните когниции, на афективните състояния и на поведенческите прояви. Освен това се посочва, че отделните компоненти на саморегулираното учене действат в циклична последователност, обхващаща предварителните намерения на индивида (предвиждане), целеполагане, практическо изпълнение на фона на съзнателен и волеви контрол и накрая – саморефлексия. Изглежда, че с помощта на подобна саморегулативна цикличност може по-лесно да се „обясни постоянството и чувството за лична удовлетвореност при тези, които успяват, както и съмненията в тези, които не се справят толкова добре” (Zimmerman, 2000a) [15], (Zimmerman & Schunk, 2001) [16]. Освен индивидуално-личностни и когнитивно-мотивационни характеристики, саморегулираното учене зависи и от социално-образователните условия, както и от това доколко те са подходящи за удовлетворяване на различни потребности (от физическа и психологическа безопасност, от принадлежност към вътрешно-груповия живот, от високи постижения, от самопознание и самоусъвършенстване) и за ефективно провеждане на учебната дейност. Въз основа на натрупания образователен опит днес е добре известно, че по време на саморегулираното учене учебната работа трябва да бъде разумно предизвикателна, защото, ако е прекалено лесна или прекалено трудна, тогава мотивацията за учене е сравнително слаба. Учебната работа трябва да е съобразена също така с равнището на знания и разбиране на обучаваните индивиди, учебните цели трябва да са ясни, разбираеми, възрастово съобразени и да се реализират в близко бъдеще. Темите за учене трябва да стимулират не само познавателните интереси, но и да насърчават индивидуалната любознателност спрямо разнообразни факти от науката и реалния живот. Повишаването на равнището на мотивацията за саморегулирано учене предполага нарастване на усещането за аз-ефективност, осъзнаване и осмисляне на учебните резултати, приемане на неуспехите като съпътстваща част от реалния живот, формиране на умения за самостоятелно организиране и управление на самоподготовката, за самоконтрол и за умело използване на вече натрупания опит [17]. Всички тези факти потвърждават, че относителната сила на взаимодействията между разнообразните личностни, когнитивни, мотивационни, поведенчески и средови фактори може да се променя съобразно вложените усилия за саморегулиране, последствията и ефектите от учебното поведение, както и в зависимост от спецификата на социално-образователните условия.
За съжаление, при изучаването на саморегулираното учене все още остават нерешени докрай въпросите за проявите му на метакогнитивно, мотивационно и поведенческо равнище. Именно поради това продължават усилията за изучаване на различните процеси на себепознание, самоосъзнаване и самомотивиране в хода на обучението и самоподготовката. От сериозен интерес продължават да бъдат и начините за усъвършенстване на индивидуалния капацитет за саморегулиране в процеса на житейско справяне и академично обучение.
В опит да се научи повече за индивидуалните възможности за саморегулиране на студенти, изучаващи различни специалности, е проведено психологическо изследване в шест български университета [18]. За изходна теоретична основа на психологическото изследване послужи разбирането, че отношението към саморегулираното учене е комплексен феномен, който има връзка с цялостната изява на когнитивно-личностния, интелектуален, мотивационен и социален потенциал на обучаваните индивиди. Освен това отношението към ученето представлява обща система от индивидуално-избирателни и напълно съзнателни връзки на личността с всички страни на учебния процес, като се проявява активно и по време на социалните взаимодействия в академичния контекст. По този начин отношението на студентите към ученето се тълкува не само като резултат от въздействието на различни външни фактори, а и като фактор, отразяващ специфичните вътрешни реакции под формата на възприятия, мисли, оценки, емоции, поведенчески прояви [19].
Водещата научноизследователска цел на проведеното психологическо изследване беше ориентирана към изясняване на особеностите в отношението на студентите към ученето в съответната академична среда. За успешното реализиране на тази цел формулирахме две хипотези. В едната допуснахме, че студентите предпочитат да се обучават в академична среда, в която има адекватна учебна натовареност, подходящ социален климат, яснота относно перспективите на обучението и професионалната подготовка в съчетания с модерни методи на преподаване. Във връзка с това вероятно методите на преподаване, професионалният смисъл на обучението и социалният климат ще бъдат определящи фактори при формирането на отношението на изследваната група студенти към ученето в академична среда. Във втората хипотеза предположихме, че такива независими фактори като пол на изследваните лица, специалност, курс на обучение, образователна степен и университет, ще влияят статистически значимо върху отношението на студентите към саморегулираното учене.
В проведеното изследване са обхванати 663 студенти на възраст от 18 до 46 години, обучаващи се в бакалавърска и магистърска степен в отделни специалности на различни университети. В изследваната съвкупност преобладават мъжете, които са 366 (55,9%) и 289 жени (44,1%). Във възрастовата група 18-20 години попадат 292 изследвани лица (44,66%), докато в групата на 21-46 години има 363 студенти (55,4%). Най-много са студентите от ІІ курс – 287 (44%), следвани от първокурсниците – 172 (26,4), от ІV курс – 114 (17,5%) и накрая са студентите от ІІІ курс – 79 (12,1). 592 (90,4%) от изследваните студенти са бакалаври, а останалите 63 души (9,6%) се обучават в магистърски програми.
Изследваните лица изучават най-различни специалности, които са обединени в шест големи групи. В групата на „Социалните науки” попадат специалностите Психология, Философия, Социални дейности, ПМХК. В групата на „Педагогическите науки” са включени следните специалности: Педагогика, Неформално образование, НУПЧЕ, ПНУП, Педагогика на изобразителното изкуство, Учителски факултет, Треньорски факултет. В групата на „Филологическите науки” са включени Българска филология, Италианска филология, Класическа филология, Руска филология, Български и руски език. В „Компютърните науки” попадат специалностите Телекомуникации, Електроника, Авиация. В групата на „Икономическите науки” са включени следните специалности: Икономика, Макроикономика, Прогнозиране и планиране, Логистика. „Инженерните науки” са съставени от специалностите ХМС, ВИК, ХТС. Разпределението на студентите в тези шест големи групи е както следва: социални науки – 62 студенти (9,4%), педагогически науки – 217 (32,7%), филологически науки – 46 (6,9%), компютърни науки – 122 (18,4%), икономически науки – 163 (24,6%), инженерни науки – 53 (8%).
Изследваните студенти се обучават в шест различни университета, каквито са: Технически университет, гр. София – 50 души (7,6%), Национална спортна академия „Васил Левски”, гр. София – 104 (15,9%), Шуменски университет „Епископ Константин Преславски” – 28 (4,3%), Софийски университет „Свети Климент Охридски” – 193 (29,4%), Национален военен университет „Васил Левски”, гр. Велико Търново – 228 (34,8%) и Университет за архитектура, строителство и геодезия, гр. София – 23 (8,1%).
В хода на проведеното психологическо изследване е приложен „Въпросник за отношението към ученето в академична среда” (Course perceptions Questionnaire) [20]. След статистико-математическа обработка на събраните данни и след извършен факторен анализ се установява, че отношението към саморегулираното учене включва няколко отделни дименсии, каквито са професионален смисъл на обучението, формални методи на преподаване, учебна натовареност, социален климат, ясни цели и стандарти, организация на учебната работа. След изчисляване на средни стойности се установява, че студентите придават най-голямо значение на „социален климат”, следван от „учебна натовареност”, после от „професионален смисъл на обучението”, „ясни цели и стандарти”, „формални методи на преподаване” и в края е „организация на учебната работа”. Това означава, че най-важни за студентите са социално-психичният климат, учебната натовареност в хода на учебния процес, както и професионалната релевантност на обучението. Най-маловажна за изследваните лица е организацията на учебната работа в университетите.
След направената емпирична проверка на втората хипотеза, която постулира влияние на различни независими фактори върху отделни компоненти на отношението към саморегулирано учене в академична среда, се установява, че тя се потвърждава в много голяма степен. Например образователната степен влияе статистически значимо върху организацията на учебната работа, която е по-важна за бакалаврите, отколкото за магистрите. Що се отнася до половите различия, жените демонстрират по-голяма чувствителност към степента на учебна натовареност в хода на академичното обучение, отколкото мъжете. Жените отдават по-голямо значение и на социалния климат за разлика от мъжете. А за мъжете организацията на учебната работа е много по-важна, отколкото за жените.
В началото на обучението най-важни за студентите са методите на преподаване, професионалният смисъл, учебната натовареност, ясните цели и стандарти за разлика от края на следването им в университета. В края на обучението в бакалавърската степен по-важна е само организацията на учебната работа.
Установява се, че формалните методи на преподаване са най-важни за студентите от педагогическите науки и най-маловажни за тези, които изучават компютри. Този резултат е очакван дотолкова, доколкото в областта на педагогическите науки, методите на преподаване са важни не само от гледна точка на представянето и усвояването на водещото научно знание, но и като модел на общуване и професионални взаимодействия в социално-образователната среда. В сферата на компютърните науки методите на преподаване, посредством които се представя системното знание, също са важни, но вероятно студентите разчитат в по-голяма степен на лични усилия, упорита работа и задълбочена самоподготовка, за да постигнат висока професионализация в тази динамично изменяща се професионална област.
Професионалният смисъл на обучението е много по-важен за студентите от педагогическите науки, отколкото за студентите, изучаващи компютри. Очевидно студентите от педагогическите науки възприемат обучението за професионално релевантно на личните им очаквания и стремежи. Обратно, студентите, изучаващи компютърни науки, не приписват толкова голямо значение на професионалния смисъл на обучението.
Учебната натовареност е най-важна за студентите, изучаващи филологии и по-маловажна за студентите от социалните науки. Във връзка с това считаме, че първият факт е очакван дотолкова, доколкото студентите, изучаващи филологии, са подложени на огромно натоварване по време на своето следване, свързано със задължителното изискване да изучават и да анализират многобройни образци от българската и световна литература. Докато студентите от социалните науки по-леко понасят учебната натовареност, защото тя е под формата на задължителните изисквания за усвояване на водещото научно знание и за формиране на подходящи професионални умения за специализирана социална работа с хора в затруднения и в риск. Това означава, че всяка специалност има своите уникални и вътрешно присъщи академични, съдържателни и организационни особености, както и специфични образователни изисквания.
Получените резултати показват също така, че добронамерените междуличностни взаимоотношения, които са в основата на изграждането на благоприятен социално-психичен климат в академичната среда, са най-важни за студентите от инженерните специалности за разлика от студентите, изучаващи икономика. Това свидетелства за разминаване във възприятията на студентите от отделните специалности относно особеностите на социалния климат в образователната среда, в която се обучават.
Оказва се, че яснотата във водещите образователни цели и основните професионални стандарти е важна за студентите от педагогическите и инженерните науки в много по-голяма степен, отколкото за студентите, изучаващи социални науки. На основата на тези резултати може да се предположи, че в сферата на педагогическите и инженерните науки, важните образователни цели и водещите професионални стандарти са много по-добре представени и защитени в хода на академичното обучение, отколкото в другите специалности.
Организацията на учебната работа е много по-важна за студентите, изучаващи икономически и компютърни науки в сравнение със студентите от инженерните науки, които са с най-ниски балове. Тези различия най-вероятно произтичат от начините на организиране, структуриране и реално провеждане на учебния процес в отделните специалности и университети.
Установява се също така, че формалните методи на преподаване, професионалната релевантност на обучението и учебната натовареност са най-важни за студентите от Шуменския университет и Националната спортна академия, и най-маловажни за студентите от Техническия университет и Националния военен университет в гр. В. Търново. Социално-психичният климат и ясните цели и стандарти са много по-важни за студентите от Шуменския университет и Националната спортна академия, отколкото за студентите от Техническия университет. Организацията на учебната работа е много по-важна за студентите от Техническия университет и Националния военен университет в гр. В. Търново и не толкова важна за студентите от Шуменския университет и Университета за строителство, архитектура и геодезия. Обясненията на тези различия биха могли да се търсят единствено в начина, по който е структурирана, организирана и функционира учебната среда в съответния университет.
След направена стъпкова регресия на получените резултати [21] се установява, че най-силен ефект върху „професионален смисъл на обучението” има вътрешната локализация на контрола (В проведено психологическо изследване [Янкулова, 2014–c] са установени 4 дименсии на академичния локус на контрола, а именно: вътрешен локус на контрола, външен локус на контрола, късмет, подготовка за изпити.) [22]. Регистрирани са значими ефекти от прилагането на три от подходите към ученето (задълбочен, стратегически и повърхностен) (В друго психологическо изследване [Янкулова, 2011] е извършен факторен анализ, въз основа на който са диференцирани четири подхода към ученето (задълбочен подход към ученето, повърхностен подход към ученето, стратегически подход към ученето, саморефлексия и самоподготовка) [23] върху отношението на студентите към ученето. По-конкретно това означава, че студентите с вътрешен локус на контрола, с изявени стремежи към задълбочена учебна работа и гъвкаво планиране на учебното време, искат обучението в университета да е професионално релевантно на бъдещата им професия.
Установени са ефекти върху равнището на „учебна натовареност” от страна на два подхода към ученето – „саморефлексия и самоподготвка” и „стратегически подход към ученето”. Тези резултати показват, че усилията на студентите за самоподготовка и за задълбочено осмисляне на постигнатите резултати, както и за стратегическо управление на времето, личните и учебни ресурси, детерминира отношението им към учебната натовареност по време на университетското обучение.
Най-силен ефект върху „ясни цели и стандарти” оказват вътрешният локус на контрола и стратегическият подход към ученето. Това означава, че студентите с вътрешна локализация на контрола и с желание за планиране и управление на ученето и самоподготовката, са напълно наясно с основните образователни цели и със стандартите за постигане на качествена професионална подготовка.
Най-силен ефект върху „социален климат” упражняват „задълбочен подход към ученето” и „вътрешен локус на контрола”. На практика това означава, че студентите с вътрешен локус на контрола, които извършват задълбочена учебна работа, оценяват важността на ползотворните социални взаимоотношения в академичната среда.
Най-силно влияние, макар и отрицателно, върху „организация на учебната работа” оказват „саморефлексия и самоподготовка” и „външен локус на контрола”, а с по-слабо влияние са „повърхностен подход към ученето” и „задълбочен подход към ученето”. Това означава, че организацията на учебната работа в университетите може да възпрепятства самоподготовката на студентите или да стимулира повърхностно отношение към ученето и външната локализация на контрола.
Сравнителният анализ на независимите променливи показва, че с най-широк диапазон са ефектите на „задълбочен подход към ученето” и на „вътрешен локус на контрола”, всеки от които е със значимо влияние върху пет от оценяваните шест компонента на отношението към ученето в академична среда. Налице е и специфика на ефектите в два от случаите, като в единия случай се оказва, че задълбоченият подход към ученето не влияе върху учебната натовареност, а в другия – вътрешният локус на контрола няма връзка с организацията на учебната работа. Това означава, че студентите, които са с вътрешен локус на контрола и учат задълбочено, не се влияят от равнището на учебната натовареност, нито от особеностите в организацията на учебната работа в университета.
„Късмет” и „външен локус на контрола” оказват влияние само върху два компонента на отношението към саморегулираното учене в университета, което е различно при двата предиктора. По-конкретно късметът детерминира отношението на студентите към социалните взаимоотношения в академичния контекст, както и възприятията им за равнището на учебната натовареност по време на учебните занятия. Външният локус на контрола също предопределя възприятията на студентите относно степента на учебната натовареност, като различното при него е, че той детерминира и отношението им към организацията на учебната работа, както и към равнището на разбиране на образователните цели и професионалните стандарти.
В заключение може да се посочи, че различни фактори като особености на изучаваната специалност, организация на учебната работа и съпътстващата я учебна натовареност, възможностите за създаване и поддържане на междуличностни контакти в академичната среда, ясното разбиране на образователните цели и професионалните стандарти, имат определящо влияние върху ученето и саморегулацията на студентите. Въз основа на тези резултати се потвърждава, че главните предизвикателства пред обучението в университетите продължават да бъдат основно свързани с нуждата от подобряване на организацията на учебната работа и социално-психичния климат, намаляване на учебната натовареност и увеличаване на времето за самоподготовка и саморефлексия, усъвършенстване на съдържанието на учебните програми, постигане на професионална релевантност между академичните знания и изискванията на съвременните професии и динамиката на пазара на труда. Само с успешното реализиране на подобни образователни инициативи в сферата на висшето образование може реално да се очаква повишаване на качеството и конкурентноспособността на обучението в българските университети.
Цитати и бележки
[1] Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates.
[2] Янкулова, Й. (2014). Когнитивно-личностни детерминанти на саморегулираното учене в академичната среда. Непубликуван труд за присъждане на научната степен „доктор на науките”, София, СУ „Св. Климент Охридски”, 430 стр.
[3] Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, pp. 329–339.
[4] Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview. Educational Psychologist, 25 (1), pp. 3–17.
[5] Zimmerman, B. J. (2000a). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Self-regulation: theory, research, and applications (p. 13-39). Orlando, FL: Academic Press.
[6] Zimmerman, B. J. (2000b). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 24, pp. 82–91.
[7] Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing (pp. 153–191). In Zimmerman, Barry, J. & Schunk, Dale, H. Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates.
[8] Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning (pp. 125–153). In Zimmerman, Barry, J. & Schunk, Dale, H. Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates.
[9] Янкулова, Й. (2012). Педагогическа психология. София: Парадигма.
[10] Янкулова, Й. (2014a). Саморегулирано учене в академична среда – реалност или съвременно предизвикателство пред висшето образование. В сб. Доклади „Психолого-педагогически проблеми на развитието на личността на професионалиста в условията на университетското образование”, Първа книга, Т. 1, 225–229.
[11] Pintrich, P. R. (2000а). An achievement goal perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, pp. 92–104.
[12] Pintrich, P. R. (2000b). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Boekaerts, M., P. R. Pintrich & M. H. Zeidner, Eds. Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press.
[13] Янкулова, Й. (2013). Мотивация за саморегулирано учене през целия живот – класически постулати и съвременни предизвикателства. В сб. Доклади от ІV пролетна национална конференция „Мотивацията в работата на учителя”, Варна, 25–35.
[14] Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, Vol. 1, 2, pp. 100–112.
[15] Zimmerman, B. J. (2000a). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Self-regulation: theory, research, and applications (pp. 13-39). Orlando, FL: Academic Press.
[16] Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates.
[17] Янкулова, Й. (2013). Мотивация за саморегулирано учене през целия живот – класически постулати и съвременни предизвикателства. В сб. Доклади от ІV пролетна национална конференция „Мотивацията в работата на учителя”, Варна, 25–35.
[18] Янкулова, Й. (2014c). Когнитивно-личностни детерминанти на саморегулираното учене в академичната среда. Непубликуван труд за присъждане на научната степен „доктор на науките”, София, СУ „Св. Климент Охридски”, 430 стр.
[19] Янкулова, Й. (2014c). Когнитивно-личностни детерминанти на саморегулираното учене в академичната среда. Непубликуван труд за присъждане на научната степен „доктор на науките”, София, СУ „Св. Климент Охридски”, 430 стр.
[20] Entwistle, N. & P. Ramsden (1983). Understanding Student Learning. Croom Helm.
[21] Янкулова, Й. (2014b). Особености във факторната структура на въпросник, измерващ отношението на студентите към ученето в академична среда. Сб. Доклади от научна конференция по повод на 10 години от специалност Психология в ПУ „Паисий Хилендарски, Пловдив, Пловдив: ПУ „Паисий Хилендарски”, (под печат).
[22] Янкулова, Й. (2014c). Когнитивно-личностни детерминанти на саморегулираното учене в академичната среда. Непубликуван труд за присъждане на научната степен „доктор на науките”, София: СУ „Св. Климент Охридски”, 430 стр.
[23] Янкулова, Й. (2011). Анализ на резултатите от психологическото изследване на подходите към ученето на студенти от НВУ „В. Левски”, гр. Велико Търново. сб. Доклади от Годишна университетска научна конференция с международно участие на НВУ „Васил Левски”, Велико Търново: НБУ „Васил Левски”, Т. 1, 139–148.
Литература
Янкулова, Й. (2011). Анализ на резултатите от психологическото изследване на подходите към ученето на студенти от НВУ „В. Левски”, гр. Велико Търново. сб. Доклади от Годишна университетска научна конференция с международно участие на НВУ „Васил Левски”, Т.1., Велико Търново: НБУ „Васил Левски”, с. 139–148.
Янкулова, Й. (2012). Педагогическа психология. София: Парадигма.
Янкулова, Й. (2013). Мотивация за саморегулирано учене през целия живот – класически постулати и съвременни предизвикателства. Сб. Доклади от ІV пролетна национална конференция „Мотивацията в работата на учителя”, Варна, с. 25–35.
Янкулова, Й. (2014a). Саморегулирано учене в академична среда – реалност или съвременно предизвикателство пред висшето образование. Сб. Доклади „Психолого-педагогически проблеми на развитието на личността на професионалиста в условията на университетското образование”, Първа книга, Т. 1, с. 225–229.
Янкулова, Й. (2014b). Особености във факторната структура на въпросник, измерващ отношението на студентите към ученето в академична среда. Сб. Доклади от научна конференция по повод на 10 години от специалност Психология в ПУ „Паисий Хилендарски”, Пловдив: ПУ „Паисий Хилендарски”, (под печат).
Янкулова, Й. (2014c). Когнитивно-личностни детерминанти на саморегулираното учене в академичната среда. Непубликуван труд за присъждане на научната степен „доктор на науките”. София: СУ „Св. Климент Охридски”, 430 стр.
Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, Vol. 1, 2, 100–112.
Entwistle, N. & P. Ramsden (1983). Understanding Student Learning. Croom Helm.
Pintrich, P. R. (2000-а). An achievement goal perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92–104.
Pintrich, P. R. (2000-b). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Boekaerts, M., P. R. Pintrich & M. H. Zeidner, Eds. Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press.
Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. In Zimmerman, Barry, J. & Schunk, Dale, H. Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical Perspectives. (pp. 125–153). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. In Zimmerman, Barry, J. & Schunk, Dale, H. Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical Perspectives. (pp. 153–191). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329–339.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview. Educational Psychologist, 25 (1), 3–17.
Zimmerman, B. J. (2000a). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Self-regulation: theory, research, and applications (pp. 13-39). Orlando, FL: Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2000b). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 24, 82–91.
Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates.
–