Виртуална комуникация, образование, изкуствен интелект

Virtual Communication, Education, Artificial Intelligence

 10.55206/IHZA9949

 Ирена Шунина

Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Имейл: irenashunina@abv.bg

 

Абстракт: В настоящото изследване се анализират и концептуализират въз­гледите на Яков Хехт за демократичен модел на образование, които намират своята практическа реализация в създаденото от него демократично учи­лище. В статията се проследява генезисът на тази педагогическа парадигма и се експлицират фундаменталните конструкти, изграждащи концепцията за плуралистично учене. Поставени са акценти върху приложенията на тази кон­цепция или на нейни специфични аспекти в съвременното образование в България, както и върху функционирането и на философско-методологи­чес­ките аспекти в стратегията на двете демократични училища в България. Из­следването включва и авторефлективен компонент, като авторът представя емпирични опити за инкорпориране на демократичния принцип в личната си педагогическа практика. В статията се формулират допускания в практи­ко-приложен план за необходимостта от идейна и структурна трансфор­ма­ция на образователните институции в България, като рамката на демокра­тич­ното образование е представена като препоръчителна парадигма за пос­тигане на автентично хуманна, ефективна и дългосрочно устойчива образо­ва­телна система в Република България.

Ключови думи: демократично образование, плуралистично учене, Яков Хехт, България.

 

Yakov Hecht’s Concept of Democratic Education.  Examples of Democratic Education in Bulgaria

Irena Shunina

Sofia University “St. Kliment Ohridski”

E-mail: irenashunina@abv.bg

 

Abstract: This study analyzes and conceptualizes Jacob Hecht’s views on a democratic model of education, which find their practical realization in the democratic school he created. The article traces the genesis of this pedagogical paradigm and explains the fundamental constructs that make up the concept of pluralistic learning. , Emphasis is placed on the applications of this concept or its specific aspects in contemporary education in Bulgaria, as well as on the functioning and philosophical-methodological aspects of the strategy of the two democratic schools in Bulgaria. The study also includes a self-reflective component, as the author presents empirical attempts to incorporate the democratic principle into his personal pedagogical practice. The article formulates assumptions in a practical and applied plan for the need for ideological and structural transformation of educational institutions in Bulgaria, with the framework of democratic education presented as a recommended paradigm for achieving an authentically humane, effective, and long-term sustainable educational system in the Republic of Bulgaria.

Keywords: democratic education, pluralistic learning, Jacob Hecht, Bulgaria.

 

Уводни думи

Настоящото научно изследване е посветено на концептуализацията на демократичния образователен модел, разработен от Яков Хехт, изтъкнат израелски педагог и пионер в сферата на създаването и популяризирането на нетрадиционни педагогически подходи. Този модел намира своята ин­сти­туционална реализация в създаденото от него демократично училище в град Хадера. Основаването на училището в Хадера има значителен резо­нанс на национално ниво, поставяйки началото на верига от аналогични об­разователни институции и инициирайки трансформация във филосо­фията на образователната политика. Това се изразява във възникването на демо­кра­тични училища в повечето държави по света, регулярни международни научни конференции по темата, както и съществена промяна в посока де­мократизиране на традиционните училища.

Този процес е част от по-широко глобално явление, което Хехт де­финира като третата вълна на реформаторските усилия в образованието през последното столетие.

1. Първата вълна (началото на 20. век), наречена Прогресивно или Ново образование, възниква в Европа.
2. Втората вълна (60-те и 70-те години на 20. век), под названието сво­бодно образование, в САЩ.
3. Третата вълна (началото на 90-те години 20. век), наречена е де­мократично образование – глобално движение, инициирано от Яков Хехт.
4. Първите две вълни, макар и реформаторски, все още кореспондират до известна степен с потребностите на индустриалния модел на общест­вото, фокусирайки се върху способността за извършване на повторяеми опе­рации и специализирани компетентности, важни за бъдещите работ­ници в заводите. Хехт нарича училището от тези периоди индустриално училище. [1]

За разлика от тях, третата вълна е движена от екзистенциалната пот­ребност от образователна парадигма, адекватна на демократичното об­щество и информационната епоха. Тази парадигма поражда и концепцията за учене през целия живот, която предполага създаването на гъвкава учебна среда, позволяваща холистично развитие в разнообразни сфери на позна­нието, независимо от възрастта.

Тези три вълни на реформация са индикатор за остри обществени пот­ребности и социално-политически промени. Първата вълна се явява след края на Първата световна война и при възникването на социализма; втората вълна е по време на движенията за човешки права в САЩ, а третата е катализирана от демократизацията и информационната революция.

Неоспорим факт е, че традиционната образователна система демонст­рира системна неспособност да отговори епистемологичните и практически потребности на ученика в съвременната епохата, както и на динамичните флуктуации в социалния и културен контекст.

В своето фундаментално произведение „Демократичното образо­ва­ние“ Хехт описва процеса на генезис и философското формиране на своите възгледи, както и историята на създаването и развитието на училището в град Хадера. [2]

Основната му цел е конструирането на образователен модел, който да представлява антипод на конвенционалния по отношение на онтологичните си възгледи, методологията и педагогическите взаимоотношения. Същ­ност­та на този педагогически модел се състои във фундаменталното зачи­тане на човешкото достойнство и права и в търсенето на индивидуални тра­ек­тории за личностна автономия и реализация. Ключова особеност на под­хода на Яков Хехт е неговата живост и динамичност – той не е статичен и механичен набор от правила, а е органичен процес на перманентно учене, експериментиране и ревизия на идеи, методи и форми.

Онтогенеза на идеята за демократично образование

Екзистенциалната рамка на генезиса

Онтогенезата на педагогическите възгледи на Яков Хехт е неразривно свързана с неговия личен екзистенциален опит. Като ученик той преживява поредица от гранични ситуации и дълбоки кризи, които се явяват катали­затор за радикално преосмисляне на конвенционалните педагогически прак­­­­тики. В този контекст, проследяването на неговите преживявания и про­из­тичащите от тях рефлекции, придобива аналитично значение. Тези ранни опитности не са просто детски травми; ученикът Яков Хехт може да бъде разглеждан като събирателен архетип на множество деца, поставени в усло­вията на рестриктивната традиционна учебна ситуация.

Първите размисли на автора за образованието се зараждат още на пет­годишна възраст: заключен в изолация, той мечтае за по-хуманен об­разо­ва­телен процес, свободен от своеволни наказания и базиран на уваже­ние. [3]

Антагонизмът между индивида и системата

В първи клас Хехт е патологизиран като проблемно дете с дефицити в базовите когнитивни умения (четене и писане). В опит да избегне марги­нализацията в клас за изоставащи, той конструира фалшива идентичност пред учителите и съучениците си, прибягвайки до неправомерни средства (лъжи, преструвки, присвояване на тестове и медицински документи). Тези действия той категоризира като „морални кражби, неизбежни в хищни­ческата система“ [4], преживявайки състояние на отчужденост и самота.

Впоследствие се задълбочава когнитивният дисонанс – гимназистът осъзнава, че институцията е индиферентна към неговия вътрешен свят и се интересува единствено от оценъчните му резултати. Този рестриктивен фо­кус контрастира рязко с неговите високи компетенции в алтернативни об­ласти като шах, скулптура, спорт и обществена активност. Този анта­го­низъм между личностните качества и академичните оценки го навежда на фундаменталния извод, че девиантното поведение в образователната сис­тема е продукт на собствените ирестриктивни изисквания. Той иден­тифи­цира ученици като „деца, чиито човешки качества никой не признава, а изисква образователни задачи, далечни и безсмислени, с които те не могат да се справят“. [5]

Превратният момент. Емпиричното учене

Превратен момент в идейната биография на автора се оказва моби­лизацията, наложена от войната в Израел, където младежите поемат цялата административна и трудова дейност в града. Неимоверната му пред­при­емчивост в условията на интензивен труд генерира у него увереност в соб­ствената ценност и способности. Този емпиричен опит води до коперни­кански обрат във възгледите му – той осъзнава, че истинското учене се осъществява чрез действие и труд. Това завръщане към автентичното Аз рефлектира в радикално решение за отказ от порочния начин на живот и напускане на училищната институция.

Процесът на обучение не спира с дезинституционализирането, а на­против – възражда се и като истинско и осъзнато учене (самообучение). В основно дидактическо пособие се превръща природната среда (гората край Хадера). Хехт ежедневно навлиза в гората като изследовател. Възприема знанието като предизвикателства, самостоятелно поставени ѝ.

 

Формиране на концептуалната рамка

След като завършва средното си образование и започва да следва пе­дагогика в университета, ключово разбиране за образованието той добива в ролята си на ръководител на скаутска група. Хехт визуализира „общност, чиито членове са близки и отношенията им се основават на грижа и спо­делени интереси, а не на оценка и критика“. [6]

В търсене на адекватен образователен модел, Яков Хехт посещава демократичното училище „Съмърсхил“ в Англия, основано от Александър Нийл. Директното наблюдение на училищната среда, където учениците упражняват свободен избор между различни възможности за учене и учат с ентусиазъм, любов и откровеност, катализира финалното оформяне на не­говите основни идеи. Той концептуализира тази структура като демокра­тична, с активно участие на родителите, където свободният избор е аксио­ма­тична основа на всички процеси. Това води до формулиране на следните базови постулати на демократичното училище:

• Постулат 1. Свободен избор и методологическа автономия. Предос­тавяне на възможност за свободен избор в образователните направ­ления, както и автономен избор на методите за обучение от самите ученици.
• Постулат 2. Демократично самоуправление. Институционално са­мо­управление, базирано на демократичен принцип.
• Постулат 3. Оценяване с фокус върху личността. Оценъчният про­цес е насочен към индивидуалността и изключва сравнителния метод, чийто инструмент са тестовете и оценките.
• Постулат 4. Интегрирана възрастова група. Развитие на децата в училище в широк възрастов диапазон (от 4- до след 18-годишна въз­раст).

Констатирайки отсъствието на подобни образователни структури в Израел, Хехт и съпругата му вземат решение за създаване на собствена об­ра­зователна институция, която да отговаря на техните педагогически раз­би­­рания и да осигури среда за отглеждане на собствените им деца.

 

Контрастни парадигми – традиционно и ново образование

Методологията на концептуалното формиране

Концептуалното оформяне на идеите от страна на основателя на демо­кратичното училище в Хадера се отличава със своята колективна и итера­тивна методология. Този процес интегрира групова работа, задълбочено проучване и аналитично обсъждане със съидейници. В резултат на този колективен познавателен процес, Хехт достига до осъзнаване на етио­ло­гия­та (причините) за глобалната криза в образованието, която се манифес­тира в неговата системна нефункционалност.

Анализ на системните дефицити

Хехт идентифицира три основни противоречия (дефицити) в конвен­цио­налната образователна парадигма:

Дисбаланс между образованието и пазара на труда

Първият дефицит се дефинира като липса на корелация между ак­ту­алните изисквания на пазара на труда и целите на образователната система. Основната функция на образованието е да служи като микромодел на со­циума и да подготвя учениците за бъдещата им интеграция в него. Не­съответствието произтича от факта, че индустриално създаденото училище е имало за цел подготовката на работници в производствената сфера и въз­питаването на адекватни за тази длъжност качества: покорство и изпълни­телност спрямо инструкции. Същевременно, съвременният пазар на труда императивно изисква креативност, свобода на мисълта, въображение, ини­циативност, като традиционната образователна система демонстрира не­спо­соб­ност да се адаптира към тези нови условия.

Институционална съпротива към правата на човека

На второ място, конвенционалното училище е конструирано във вре­ме, когато разбиранията за човешките права са били фундаментално раз­лични. Революцията в правата на жената и детето, наблюдавана през 20. век, не е намерила адекватно институционално отражение в образованието. Перманентните конфликти в училищната среда са директен резултат от тази системна несъобразност.

Анахронизъм в епохата на информационната революция

Третото противоречие е генерирано от информационната революция и компютърните технологии. Стремежът на традиционното образование да предостави на учениците липсващото им знание се оказва излишен, тъй като те успяват да се информират ефективно и автономно по алтернативни канали.

 

Телеология и фундаментални принципи на демократичното учи­лище

Яков Хехт позиционира спазването на човешките права като аксио­ма­тична основа на своята образователна идеология. В ядрото на новия педаго­гически модел той инкорпорира следните фундаментални цели:

Развитие на автономия и перманентно учене

На първо място, телеологията на демократичното образование е ори­ентирана към генериране на независимост (автономия). Динамиката и пер­манентните флуктуации на съвременния свят налагат ученето да се пре­върне в непрекъснат процес, за да бъде индивидът адекватен на трудовите и социални изисквания.

Незаменимо условие за екзистенциален успех в този контекст става „качеството на ученето и способността за самостоятелно учене“. [7]

Хехт акцентира върху понятието „средства“, а не върху акуму­лира­нето на знание, тъй като с оглед на динамиката на съвременната световна култура, фрагментарното знание е неприложимо в дългосрочен план. По-перспективни са качествата и уменията, развити в процеса на учене, като например емоционалната интелигентност.

В този концептуален дух е преформулирана и основната функция на учителя: неговата роля се свежда до интеракция с ученика, която благо­при­ятства нарастването на неговата самостоятелност и компетентност.

Хуманност и зачитане на достойнството

На второ място, демократичното образование има за цел да култивира зачитане на човешкото достойнство и респект към личността, което пряко кореспондира с Всеобщата декларация за правата на човека.

Основната предпоставка на тази идея е принципът на възпитание чрез подражание (моделиране на поведението), т.е. институционалното зачита­не на правата на ученика и уважителното отношение конституират модел, който естествено го насочва към зачитане на правата на другите.

 

Институционална реализация – демократичното училище в Ха­дера

Архитектура на пространството

Създаването на първото демократично училище в Израел е граж­дан­ска инициатива, подкрепена от общност от около 300 семейства. От ана­литична гледна точка, устройството и методите на работа на училището представляват материализация и институционален израз на концепцията за демократично образование.

Според Яков Хехт училищната среда е „израз на връзката между убежденията и физическото пространство“. [8] Училището е разположено в природна среда и е конструирано по еволюционна архитектура. Кръглата форма на сградите символизира кръга на равенството, като онтологичен израз на идеологията на Хехт, в която липсва йерархия. На територията са инкорпорирани библиотеки, лаборатории, ателиета, но съзнателно от­съст­ват директорски кабинет и учителска стая (които традиционно са центрове на властта).

Генезис на учебната програма. Отхвърляне на принудата

Първоначално училището стартира с програма, която комбинира задължителни (50%) и избираеми (50%) предмети, по искане на родителите. Наблюденията показват, че дисциплинарните проблеми се проявяват един­ствено по време на задължителните часове, докато при избираемите пред­мети цари познавателна радост.

Тази емпирична констатация води до системна промяна: учениците развиват съпротива към рестриктивните елементи, което определя реше­нието на училищния парламент в края на първата година за цялостно от­падане на задължителните предмети. Кредото на учениците – „Принудата не насърчава творчеството“ – се превръща във философско основание на учебната програма. [9]

Ролята на педагога

Дезинституционализиране на класовете

В демократичното училище липсва традиционната класова структура. Децата са сегрегирани в три широки възрастови групи (от 4 до 18 години), като всяка група функционира в отделна „голяма къща“. Гъвкавият избор на изучавания предмет от всеки ученик води до хетерогенност във възраст­та на участниците в учебните часове.

 

Ролята на учителя съветник

Ключова фигура е личният учител съветник, който всяко дете избира автономно. Неговата мисия е да осъществява кохезия между ученика и учи­лищната среда в административен, познавателен и личен аспект. Ролята на съветника надхвърля тази на наставник; тя е отхвърляща директивата и мо­рализирането, и е фокусирана върху емпатията, разбирането и създава­нето на условия за самостоятелен избор и автономно вземане на решения от де­те­то.

Методологически принципи и дидактически модели

В училището има разнообразие от формални и множество нефор­мални възможности за учене. Всяка дейност – от игра и разходка до разго­вор – се концептуализира като процес на учене.

• участници в преподаването: ученици и родители също имат право да преподават, което разширява експертния пул и демократизира процеса;
• определяне на теми: темите на уроците се определят от учителите и учениците въз основа на взаимните им интереси;
• педагогически принцип: липсва преподаване, обвързано с опре­де­лена възраст;
• синхронизация с правила: въпреки привидното безредие (гъвка­востта), всяка дейност се регулира от строго определени правила, зададени чрез демократична процедура (училищен парламент).

Обратен дидактически поток

Демократичното учене имплицира реципрочност в познавателния процес: учителят също учи от учениците си (напр. чрез доклади по непоз­нати за него теми). Централни дидактически стимули са любопитството и интересът. Ученикът е насърчаван към аргументирано несъгласие с пози­цията на учителя, което стимулира критическото мислене.

Оценяване и подготовка

Изключено е използването на тестове и оценки. Същевременно, за да се отговори на изискванията на външната система, са предвидени спе­ци­ални часове за подготовка за външни тестове и зрелостни изпити. Насър­чава се индивидуализирането на методите за учене в сътрудничество с учениците.

Форми на учене

• Учебни центрове. Училището разполага с множество учебни цент­рове (рисуване, езици, музика, компютърен център, кухня и др.), като всеки ученик автономно се включва в желаната от него дей­ност.
• Учене чрез лични договорки. При заявен интерес към област, извън спектъра на училищните учители и предмети, институцията оси­гурява връзка с компетентен външен преподавател или наема та­къв.
• Работилници. Този интензивен дидактически модел представлява задълбочено изучаване на проблемна област в нестандартни вре­меви рамки (седмица или през нощта), преодолявайки конвенцио­налните ограничения на учебния час.

Играта и разговорът като когнитивни инструменти

Особена роля в когнитивното развитие на детето според демокра­тич­ната концепция имат играта и разговорът. Противопоставянето на послу­шанието и играта в традиционното училище се квалифицира като пагубно за познавателния ентусиазъм.

• Анализ на играта. Играта се концептуализира като „сложен учебен процес, произтичащ от свободния избор на детето, което си поставя ясни цели и отива до границите на възможностите си, за да успее“. [10] Докато в определен учебен час ученикът развива изолирана умствена способност, в процеса на игра той активира паралелно множество умения: логически, интуитивни, социални, емоцио­нал­ни и физиологични. Чрез играенето, детето открива нови таланти (планиране, лидерство, постоянство) и изгражда самоувереност.
• Функция на разговора. С навлизането в юношеството, играта ес­тест­вено отстъпва на разговорите. Чрез тях децата опознават света посредством възприятията на околните, култивират способността да изслушват и споделят мислите си, аргументират позиции, раз­решават противоречия и развиват социално-комуникативни уме­ния.

 

Растеж

Индивидуална гениалност и естествен талант

Яков Хехт е убеден, че всеки човек може да се изяви в област, в която той е има способности или е гениален. Той постулира, че надарените не са малцинство и че всички хора могат да имат големи постижения, но в раз­лични сфери на дейност. Следователно основният капитал за демокра­тич­ната образователна система е естественият талант на всеки ученик. Оттук произтича и основната цел на тази система: да бъдат откривани и развивани индивидуалните способности на децата.

От съществено значение е детето да започне своя интелектуален рас­теж от областите, към които проявява интерес и в които е успешно. Фак­торите интерес и успех имат определяща роля за развитието на детето, за­щото стъпвайки на тях, то добива увереност в способността си да учи и може да пренесе тази увереност в области, в които среща затруднения. Тъй като човешката интелигентност е многоизмерна и всяко дете има мно­жество способности, най-правилно е да се започне с онези от тях, които са най-добре изявени.

Според Хехт не бива да ограничаваме знанието в рамките на опре­де­лен квадрант, а да се отворим за безграничното познание. Важно е и осво­бож­даването от предразсъдъците за субординация на човешките дейности – всяка професия и дейност са значими сами по себе си.

 

Резюме на дидактическия фокус

В демократичното образование се акцентира върху въпроса как (раз­витие на способност за учене, която да може да бъде приложена към всяка област), а не какво (задължително изучаваните предмети).

В обобщение може да се каже, че плуралистичното учене цели уче­ни­кът да достигне до своята област на растеж, където способностите му дос­тигат върховите си възможности и той остава с убеждението, че е дос­тоен и способен.

Разликата между плуралистичното и обичайното учене не е само в ме­тодите на образование, но и във фундаменталната концепция за самото зна­ние. В традиционното училище на знанието се гледа като на линеен про­цес на придобиване на обработено и несъмнено знание. Този линеен модел кул­тивира следните заблуждения (когнитивни дефицити), внушени от тради­ци­онната образователна система:

1. Наличие на правилно знание. Съществува абсолютно и правилно знание, което е достояние на властващите (авторитетите).
2. Липса на лично търсене. Учениците не постигат знанията чрез лич­но търсене и когнитивна активност.
3. Ирелевантност на личното разбиране. Личното разбиране на уче­ника няма значение, защото знанието е вече открито от няколко из­ключителни умове и се съхранява от други.
4. Категоризация на несъгласието. Всяко мнение, откритие, възглед, които не са идентични с правилното знание, са грешни.
5. Санкциониране на грешката: Не бива да се правят грешки, защото това води до ниски оценки и академична дисквалификация.
6. Императив на отговора. Трябва да знаем правилния отговор.

На чисто психологическо ниво ученикът асоциира грешния отговор с „дисквалифициране на човека“. [11]

Спираловидното учене като алтернатива

Яков Хехт предоставя алтернатива на линейното учене в лицето на т.нар. спираловидно учене. По същността си то е многопосочно и дина­мич­но – движение по цикъл, който включва следните четири фази:

1. Област на знание. Придобиване на експертно знание.
2. Област на съмнение. Загуба на увереност в откритите познания.
3. Област на незнание. Хаос, смърт на старото и творческо учене (ге­нериране на нови въпроси).
4. Област на откритие. Откриване на ново знание.

Спираловидното учене интерпретира незнанието не като дефицит, а като движеща сила на познавателния процес.

 

Демократични модели и предизвикателства на реформата в бъл­гарското училище

Контекст на прехода и парадигмална промяна

В периода след 1989 г. българското училище претърпя сериозна транс­­формация в посока демократизация. Ситуацията, диагностицирана от Яков Хехт по отношение на глобалната образователна криза, може да се екстраполира и върху националния образователен контекст. С нахлуването на демократичната култура се преосмислят тоталитарните методи на пре­подаване и настъпват редица промени в цялостния педагогически подход и в дидактическата сфера:

• Преход от авторитаризъм към емпатия. Променя се автори­тар­ното властово отношение на учителя към ученика. Този модел на взаимодействие еволюира от патерналистичен (при малките учени­ци) към партньорски (при по-големите).
• Активен субект на познанието. В центъра на образователния про­цес се позиционира ученикът като активен субект, който търси, из­следва, пита и мисли критично, а не е пасивно възприемащ зна­ние­то.
• Редефиниране на ролята на учителя: учителят вече е фасилитатор (асистент или помощник) за придобиване на знания, а не всезнаеща енциклопедия. За тази цел императивно се изисква въвеждането на интерактивни, творчески и иновативни методи.
• Професионално развитие и контрол. Учителят е задължен редовно да се обучава, да бъде инспектиран и оценяван, и да доказва пос­тиженията си чрез документация (бланки за диференцирано запла­щане).
• Плурализъм на избора: демократизацията допуска възможност за избор на различни езици или предмети, което увеличава образова­телния плурализъм.

 

Институционализиране на правата и неформалните модели

Демократичният преход доведе до институционализиране на правата на детето и родителя в училищния живот, което е пряко корелативно с Кон­венцията на ООН за правата на детето (1989 г.): [12]

• Разширени права на детето. Децата имат право да изискват, да се оплакват, да се защитават, което отразява Член 12 от Конвенцията (пра­во на мнение).
• Права и участие на родителите. Родителите имат право да дис­ку­тират проблеми, да се интересуват и да се намесват пряко в учи­лищ­ния живот (принцип на ко-партньорство).
• Психологическа и приобщаваща подкрепа. Инкорпорирането на психолог и педагогически съветник, както и ресурсните учители за деца със специални образователни потребности (СОП), отразява прин­ципите на приобщаващото образование.
• Демократични механизми. Учителите вземат решения на общо съб­рание чрез гласуване, а децата имат право да участват в училищния парламент.
• Преосмисляне на санкциите. Отменени са наказанията; въведени са санкции, които се прилагат само в критични ситуации, насочвайки фокуса към възстановително правосъдие и регулация на пове­дението.

Демокрацията също благоприятства появата на частни и дър­жав­ни училища, които апробират алтернативни модели на образо­вание:

• Валдорфска педагогика: ЧСУ „Проф. Николай Райнов“. [13]
• Хуманна педагогика: 98 ОУ „Св. св. Кирил и Методий“. [14]
• Слънчева педагогика: ЧОУ „Изгрев“. [15]

В този контекст се посочват само като примери сугестопедични учи­лища в България, като те са в различни населени места в България (в гра­довете София, Варна, Сливен, Бургас, Копривщица, Ямбол, Стражица, Димитровград, с. Амбланица, с. Рудник); някои са общински и държавни (90 СУ „Мигел де Сервантес Сааведра“, София (с две сугестопедични пара­лелки в начален курс); училище „Наука и Изкуство Заедно“, Сливен; 11. СУ „Константин Константинов“, Сливен; СУ „Любен Каравелов“, Коп­рив­щи­ца; СУ „Бачо Киро“, гр. Павликени), други частни (ЧСУ „Николай Рьорих“, София; ЧСУ „Артис“, София; ЧУ „Малкия принц“, Варна), като те осъщест­вят образование, прилагайки тези принципи.

Тези примери демонстрират, че търсенето на алтернативи в България обхваща различни подходи към развитието на детето. Валдорфската педа­гогика (Щайнер) поставя акцент върху творческото и емоционалното раз­витие чрез изкуства и ръчен труд, докато Хуманната педагогика (Амонаш­вили) и Слънчевата педагогика (Петър Дънов) се фокусират върху безус­лов­ната любов и създаването на радостна среда. Сугестопедията (Георги Лозанов) е насочена към високоефективно учене чрез комуникативна сугестия. По този начин българските алтернативни училища търсят баланс между когнитивното, емоционалното и волевото развитие, наследявайки емоционалната насоченост на Александър Нийл, но я обогатяват с духовно-творчески елементи.

 

Примери за експериментални модели и иновации

Специално внимание заслужава 151 СОУПИ с директор Юрий Ан­джекарски, което през периода 1990 – 2002 г. институционализира в най-го­ляма степен идеите на демократичното образование. Историята на въз­ник­ването на този модел и на самата методика на работа е документирана в книгата на Светлана Нанчева „Неучебен предмет“. [16] Личният опит на изследователя в това училище потвърждава наличието на дух на свобода и творчество, множество избираеми профили, работа с педагогически съвет­ници и прилагане на социалнопсихологически тренинг като средство за уче­не и общуване.

151 СОУПИ е експериментален образователен модел в България. Това училище представлява един от най-сериозните ранни опити за институцио­нализация на демократични и алтернативни идеи в рамките на държавно училище в периода 1990 – 2002 г. Въпреки че не е чисто демократично учи­лище по модела на Съдбъри Вали например, то е ключов пример за инова­ция и реформа отвътре в българската образователна система.

Възникват и извънучилищни форми с алтернативен педагогически фокус:

• „Марков колеж“: Създаден от Петър Марков, прилага обучения на тема „Самопознание и себеизграждане“. [17] Този колеж пред­став­лява извънучилищна алтернативна педагогическа форма, която се фокусира върху личностното развитие и социално-емоционалните умения на учениците. Колежът прилага обучения на теми, свързани с развиване на емоционална интелигентност, умения за самосто­ятелно вземане на решения и ефективно общуване. „Марков ко­леж“ е важен пример за това как реформаторските идеи (особено тези, свързани с емоционалното освобождение на Нийл и холис­тичното развитие) се реализират и извън формалните училищни структури. Той допълва картината на демократичното образование, като демонстрира търсенето на практически методи за подпо­ма­гане на личностната автономия и вътрешната мотивация на мла­дите хора. Чрез фокуса си върху личностната трансформация и прак­ти­ческата психология, той представлява допълващ елемент към академичното образование, който е необходим в информаци­онната епоха.
• Генадий Матвеев: Провежда експедиции и екскурзии за деца сред природата, споделяйки идеологията на грузинския педагог Шалва Амонашвили (фокус върху детската цялост и любов). [18] Генадий Матвеев е педагогически съветник, обучител на учители, фоку­сиран върху ученето чрез преживяване и холистичното развитие. Работата му е силно повлияна от идеите на грузинския педагог Шал­ва Амонашвили (създател на Хуманната педагогика). Тази фи­лософия поставя в центъра безусловната любов към детето, вя­рата в неговата цялост и разглеждането на възпитанието като свет­ла ми­сия. Матвеев реализира тези принципи чрез организиране на екс­педиции и екскурзии за деца сред природата с образователна цел. Този формат на екологично и ученето чрез преживяване поз­волява на децата да развиват самостоятелност, отговорност и со­циални уме­ния в неформална среда.
• В контекста на демократичното образование Матвеев допълва мо­дела, акцентирайки върху емоционалното благополучие (Нийл) и ученето чрез директен опит (Дюи), изнесен изцяло извън ограни­ченията на класната стая.

Примерът на 151 СОУПИ е изключително важен, тъй като доказва, че институционализацията на демократичните принципи (по Хехт) е възмож­на дори в условията на държавно училище, когато има силна лидерска воля и подкрепа. Съчетаването на избираеми профили и психологически тре­нинг създава среда за личностно ориентирано учене и развитие на со­ци­ално-емоционални умения. Извънучилищните формати като „Марков ко­леж“ и експедициите на Матвеев допълват тази картина, като пренасят фо­куса върху самопознанието, емоционалната интелигентност и връзката с природата, което е съществен елемент от анти-квадрант педагогиката, насо­чена към цялостната човешка личност.

Алтернативното образование в България не е унифицирано, а пред­ставлява плуралистична мозайка от подходи, които, въпреки различията си, споделят обща цел: освобождаване на детския потенциал от принудата и ав­торитаризма и изграждане на отговорни, самостоятелни и щастливи лич­ности, способни да действат и работят в сложното демократично общество.

Педагогически приноси и приложение на демократични прак­тики в национален контекст

Прилагането на демократичните модели в българската образователна среда изисква активното въвеждане на иновативни методологии и реде­финиране на педагогическата роля. Въз основа на дългогодишен опит в ра­ботата с деца и юноши (от 5 до 18 години), авторът споделя следните де­мократични практики и методологически подходи, които валидират прин­ципите на плуралистичното учене и детската автономия:

Аксиологически и комуникационни модели

• Сакрално отношение към детския субект. Всеки ученик се раз­глеж­да като суверенна личност, носител на уникален вътрешен свят и значителен потенциал. Този аксиологически подход поставя благо­говението в основата на педагогическото взаимодействие.
• Модел на ефективна комуникация (Томас Гордън): Общуването се осъществява по метода на американския психолог Томас Гордън (описан в „Трениране на успешни учители“), като се акцентира вър­ху уважението, емпатийното изслушване и равнопоставения диалог (т.нар. „Аз-послания“). [19]
• Внедряване на елементи от социалнопсихологически тренинг (СПТ): Използването на техники от СПТ в училищната работа по­добрява социалните умения и улеснява комуникацията в групите.

Реципрочен модел на познание: Процесът на учене се концеп­туа­лизира като кръгов и реципрочен, при който учителят учи от учениците, а учениците – от учителя (връзка с концепцията за спираловидно учене). Реципрочният модел на познание представлява радикално преосмисляне на традиционната йерархия в класната стая. Той не е еднопосочен трансфер на информация от експерта (учителя) към пасивния получател (ученика), но утвърждава кръгов, двупосочен процес. В този модел учителят не просто фасилитира учебния процес, но и активно учи от учениците – от техните гледни точки, нови подходи и индивидуални методи за справяне с проб­лемите. Тази реципрочност е в пряка връзка с концепцията за спираловидно учене, тъй като всеки участник допринася за обогатяването на съдържа­нието и методите, позволявайки преминаване през учебния материал от раз­лични перспективи. Затова моделът пряко подкрепя плуралистичното уче­не на Хехт.

 

Дидактически и методически инструменти

• Интегриране на интерактивни дидактически инструменти: В про­цеса на обучение се инкорпорират дидактични игри (ролеви, симу­лативни, групови), които стимулират познавателната актив­ност и творческото мислене.
• Иницииране на проектно базирано учене: Реализирани са интер­дисциплинарни проекти, които излизат извън линейния модел на преподаване:
• Проект „Здравословно хранене“ (по проект „Успех“), в който ав­то­номно участват и родители. [20]
• Групи по „Актьорско майсторство“ и „Пеене“ (по проект „Зани­мания по интереси“), завършващи с театрални представления на го­лямата сцена.
• Групи „Учи и се забавлявай“ по проект „Успех за теб“, предназ­начени за деца със специални образователни потребности. [21]
• Философия за деца. Водене на групи по „Философия за деца“ за ученици от начален курс, където се култивира критическо мислене и свобода на обсъждане на екзистенциални и актуални теми. [22]
• Педагогическа инверсия и реципрочно учене. На учениците се предоставя възможност да влязат в ролята на учители и да изнасят уроци по желана от тях тема. Този подход стимулира автономията, самоувереността и творческия ентусиазъм.
• Екологично образование и ученето чрез преживяване. Учебният процес се разширява чрез интеракция с природната среда и прежи­велищно учене.

Трансформацията на образованието е предпоставка за развитието на гражданско общество, което цени критическото мислене, автономията и уни­калността на всеки човек. Тези принципи демонстрират, че демокра­тич­ното образование функционира като общност за социална справед­ли­вост, като осигурява приобщаващо образование и равен достъп за всяко де­те, независимо от неговия произход и специфики. Чрез персонализиран под­ход, който обхваща както подкрепата за деца в риск, така и развитието на надарени ученици, се гарантира индивидуализирано реализиране на по­тен­циала на всеки ученик. Ангажиментът към перманентно професионално усъвършенстване от страна на учителите осигурява институционална адап­тивност и поддържа висока експертност в една непрекъснато променяща се среда.

Заключение

В настоящата статия са представени резултати от теоретичен обзор и анализ на практики, както и аргументи относно необходимостта от фун­да­ментална парадигмална промяна в образованието, като позиционира демо­кра­тичното образование като идейна и методологична възможност в кон­текста на съвременното общество. Чрез задълбочен анализ на концепцията на Яков Хехт и практическата реализация на Демократичното училище в Хадера, бяха идентифицирани ключовите принципи за хуманно и ефек­тив­но учене.

Основни теоретични констатации

На база резултатите от изследването се потвърждава деструктивният ефект на линейното учене и стандартизираният квадрант върху когни­тивното и емоционално развитие на ученика. В противовес на системата на принудата, плуралистичното учене и спираловидната методика реинтер­претират незнанието като движеща сила за познавателния процес, а греш­ката – като предизвикателство и инструмент за растеж. Централна теза е, че основният капитал на образователната система е индивидуалният талант на ученика, чието развитие започва в неговата област на растеж – зона на ин­терес и постижения.

Институционална валидация

Моделът в Хадера служи като емпирична валидация на демокра­тич­ната концепция, демонстрирайки, че институционална структура, осно­вана на разделението на властите и преобладаващото участие на децата (Учи­лищен парламент), успешно подготвя активни и отговорни граждани. По от­ношение на националния контекст беше констатиран парадоксът на бъл­гарската образователна реформа: въпреки институционализирането на пра­вата на детето и внедряването на иновативни методи (проекти, СПТ), сис­темата остава обвързана с анахронична рамка. Този дисонанс между прог­ресивни идеи и остаряла структура (тезата за „ново вино в стари мехове“) води до институционална аномалия и ниско качество на образованието.

Препоръки

За да бъде преодоляна инерцията на тоталитарното наследство и да се осъществи промяна, българското училище се нуждае от концептуална про­мяна, която реално да децентрализира властта и да превърне ученика в ко-автор на учебния процес.

Възможни ключови препоръки за бъдещата реформа са:

• Преосмисляне на оценяването. Постепенно елиминиране на стан­дар­тизираните тестове и оценки, които санкционират незнанието, за сметка на развитието на вътрешна мотивация.
• Подкрепа за плурализма. Създаване на експериментални модели (класове/училища), които свободно да апробират плуралистични ме­тодики и да отворят пътя към областите на растеж на всяко дете.
• Утвърждаване на реципрочността. Институционализиране на парт­ньорския модел между учител и ученик, където преподаването се възприема като взаимен процес на търсене и откритие.

 

Цитати и бележки

[1] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad.]

[2] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad.]

[3] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад, 11. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad, 11.]

[4] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад, 16. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad, 16.]

[5] виж пак там.

[6] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад, 19. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad, 19.]

[7] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад, 33. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad, 33.]

[8] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад, 38. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad, 38.]

[9] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад, 40. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad, 40.]

[10] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад, 52. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad, 52.]

[11] Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад, 93. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad, 93.]

[12] Конвенция за правата на детето. Приета от ОС на ООН на 20.11.1989 г. Ра­тифицирана с решение на ВНС от 11.04.1991 г. – ДВ, бр. 32 от 23.04.1991 г. В си­ла от 3.07.1991 г. https://www.mlsp.government.bg/uploads/35/sv/kpd-1-3.pdf. последно посещение на 18.10.2025 г. [Konventsia za pravata na deteto. Prieta ot OS na OON na 20.11.1989 g. Ratifitsirana s reshenie na VNS ot 11.04.1991 g. – DV, br. 32 ot 23.04.1991 g. V sila ot 3.07.1991 g. https://www.mlsp.government.bg/uploads/ 35/sv/kpd-1-3.pdf. posledno poseshtenie na 18.10.2025.]

[13] Валдорфска педагогика: ЧСУ „Проф. Николай Райнов“. https://www.waldorf.bg/. последно посещение на 18.11.2025 г. [Valdorfska pedagogika: ChSU „Prof. Nikolay Raynov“. https://www.waldorf.bg/. posledno poseshtenie na 18.11.2025.]

[14] Хуманна педагогика: 98 ОУ „Св. св. Кирил и Методий“. https://nu98.org/. пос­ледно по­сещение на 18.11.2025 г. [Humanna pedagogika: 98 OU „Sv. sv. Kiril i Me­todiy“. https://nu98.org/. posled­no poseshtenie na 18.11.2025.]

[15] Слънчева педагогика: ЧОУ „Изгрев“. https://izgrevou.com/. последно посещение на 18.11.2025 г. [Slancheva pedagogika: ChOU „Izgrev“. https://izgrevou.com/. pos­ledno poseshtenie na 18.11.2025.]

[16] Нанчева, С. (2019). Неучебен предмет. София: Сдружение „Професионален форум за образованието“. [Nancheva, S. (2019). Neucheben predmet. Sofia: Sdruzhenie „Profesionalen forum za obrazovanieto“.]

[17] „Марков колеж“: Създаден от Петър Марков, прилага обучения на тема „Са­мопознание и себеизграждане“. https://markovcollege.com/. последно посе­ще­ние на 18.11.2025 г. [„Markov kolezh“: Sazdaden ot Petar Markov, prilaga obuchenia na tema „Samopoznanie i sebeizgrazhdane“. https://markovcollege.com/. posled­no poseshtenie na 18.11.2025.]

[18] Генадий Матвеев: Провежда експедиции и екскурзии за деца сред природата, споделяйки идеологията на грузинския педагог Шалва Амонашвили (фокус вър­ху детската цялост и любов). https://www.waldorf.bg/genadi-matveev/. пос­ледно посещение на 18.11.2025 г. [Genadiy Matveev: Provezhda ekspeditsii i ekskurzii za detsa sred prirodata, spodelyayki ideologiyata na gruzinskia pedagog Shal­va Amonashvili (fokus varhu detskata tsyalost i lyubov). https://www.waldorf.bg/ genadi-matveev/. posledno poseshtenie na 18.11.2025.]

[19] Гордън, Т. (2013). Трениране на успешни учители. София: Колибри. [Gordan, T. (2013). Trenirane na uspeshni uchiteli. Sofia: Kolibri.]

[20] Проект „Здравословно хранене“ (по проект „Успех“), в който автономно участ­­ват и родители.  СУ „Георги Измирлиев“. https://sou-gizmirliev. jlsoft.eu/?p= 812. последно посещение на 21.11.2025. [Proekt „Zdravoslovno hra­nene“ (po proekt „Us­peh“), v koyto avtonomno uchastvat i roditeli.  SU „Georgi Izmirliev“. https:// sou-gizmirliev.jlsoft.eu/?p=812. posledno poseshtenie na 21.11.2025.]

[21] Групи по „Актьорско майсторство“ и „Пеене“ (по проект „Занимания по ин­тереси“), завършващи с театрални представления на голямата сцена. https:// class.mon.bg/. последно посещение на 21.11.2025.  [Grupi po „Aktyorsko mays­torstvo“ i „Peene“ (po proekt „Zanimania po interesi“), zavarshvashti s teatralni predstavlenia na golyamata stsena. https://class.mon.bg/. posledno poseshtenie na 21. 11.2025.]

[22] Групи „Учи и се забавлявай“ по проект „Успех за теб“, предназначени за деца със специални образователни потребности. https://uspeh.mon.bg/home. пос­ледно посе­щение на 18.11.2025 г. накрая [Grupi „Uchi i se zabavlyavay“ po proekt „Uspeh za teb“, prednaznacheni za detsa sas spetsialni obrazovatelni potrebnosti. https:// uspeh.mon.bg/home. posledno poseshtenie na 18.11.2025.]

[23] Философия за деца. Водене на групи по „Философия за деца“ за ученици от начален курс, където се култивира критическо мислене и свобода на обсъждане на екзистенциални и актуални теми. https://ikant.info/philosophy-for-kids/. пос­ледно посещение на 18.11.2025 г. [Filosofia za detsa. Vodene na grupi po „Filosofia za detsa“ za uchenitsi ot nachalen kurs, kadeto se kultivira kritichesko mislene i svoboda na obsazhdane na ekzistentsialni i aktualni temi. https://ikant.info/philosophy-for-kids/. posledno poseshtenie na 18.11.2025.]

Библиография

Гордън, Т. (2013). Трениране на успешни учители. София: Колибри. [Gordan, T. (2013). Trenirane na uspeshni uchiteli. Sofia: Kolibri.]

Нанчева, С. (2019). Неучебен предмет. София: Сдружение „Професионален форум за образованието“. [Nancheva, S. (2019). Neucheben predmet. Sofia: Sdruzhenie „Profesionalen forum za obrazovanieto“.]

Хехт, Я. (2013). Демократичното образование. София: Изток-Запад. [Heht, Ya. (2013). Demokratichnoto obrazovanie. Sofia: Iztok-Zapad.]

Конвенция за правата на детето. Приета от ОС на ООН на 20.11.1989 г. Рати­фи­цирана с решение на ВНС от 11.04.1991 г. – ДВ, бр. 32 от 23.04.1991 г. В сила от 3.07.1991 г. https://www.mlsp.government.bg/uploads/35/sv/kpd-1-3.pdf. последно посещение на 18.10.2025 г. [Konventsia za pravata na deteto. Prieta ot OS na OON na 20.11.1989 g. Ratifitsirana s reshenie na VNS ot 11.04.1991 g. – DV, br. 32 ot 23.04.1991 g. V sila ot 3.07.1991 g. https://www.mlsp.government.bg/ uploads/35/sv/kpd-1-3.pdf. posledno poseshtenie na 18.10.2025.]

Анализирани източници

Валдорфска педагогика: ЧСУ „Проф. Николай Райнов“. https://www.waldorf.bg/. последно посещение на 18.11.2025 г. [Valdorfska pedagogika: ChSU „Prof. Nikolay Raynov“. https://www.waldorf.bg/. posledno poseshtenie na 18.11.2025 g.]

Генадий Матвеев: Провежда експедиции и екскурзии за деца сред природата, споделяйки идеологията на грузинския педагог Шалва Амонашвили (фокус върху детската цялост и любов). https://www.waldorf.bg/genadi-matveev/. пос­­ледно посещение на 18.11.2025 г. [Genadiy Matveev: Provezhda ekspeditsii i ekskurzii za detsa sred prirodata, spodelyayki ideologiyata na gruzinskia pedagog Shalva Amonashvili (fokus varhu detskata tsyalost i lyubov). https://www. waldorf.bg/genadi-matveev/. posledno poseshtenie na 18.11.2025.]

Групи „Учи и се забавлявай“ по проект „Успех за теб“, предназначени за деца със специални образователни потребности. https://uspeh.mon.bg/home. пос­ледно посе­ще­ние на 18.11.2025 г. накрая [Grupi „Uchi i se zabavlyavay“ po proekt „Uspeh za teb“, prednaznacheni za detsa sas spetsialni obrazovatelni potrebnosti. https:// uspeh.mon.bg/home. posledno poseshtenie na 18.11.2025.]

Групи по „Актьорско майсторство“ и „Пеене“ (по проект „Занимания по инте­ре­си“), завършващи с театрални представления на голямата сцена. https:// class.mon.bg/. последно посещение на 21.11.2025. [Grupi po „Aktyorsko mays­torstvo“ i „Peene“ (po proekt „Zanimania po interesi“), zavarshvashti s teatralni predstavlenia na golyamata stsena. https://class.mon.bg/. posledno poseshtenie na 21.11.2025.]

„Марков колеж“: Създаден от Петър Марков, прилага обучения на тема „Само­поз­нание и себеизграждане“. https://markovcollege.com/. последно посе­щение на 18.11.2025 г. [„Markov kolezh“: Sazdaden ot Petar Markov, prilaga obuchenia na tema „Samopoznanie i sebeizgrazhdane“. https://markovcollege.com/. pos­led­no poseshtenie na 18.11.2025.]

Проект „Здравословно хранене“ (по проект „Успех“), в който автономно участват и родители. СУ „Георги Измирлиев“. https://sou-gizmirliev.jlsoft.eu/?p=812. пос­ледно посещение на 21.11.2025. [Proekt „Zdravoslovno hranene“ (po proekt „Uspeh“), v koyto avtonomno uchastvat i roditeli. SU „Georgi Izmirliev“. https:// sou-gizmirliev.jlsoft.eu/?p=812. posledno poseshtenie na 21.11.2025.]

Слънчева педагогика: ЧОУ „Изгрев“. https://izgrevou.com/. последно посещение на 18.11.2025 г. [Slancheva pedagogika: ChOU „Izgrev“. https://izgrevou.com/. pos­ledno poseshtenie na 18.11.2025.]

Философия за деца. Водене на групи по „Философия за деца“ за ученици от на­чален курс, където се култивира критическо мислене и свобода на обсъж­дане на екзистенциални и актуални теми. https://ikant.info/philosophy-for-kids/. последно посещение на 18.11.2025 г. [Filosofia za detsa. Vodene na grupi po „Filosofia za detsa“ za uchenitsi ot nachalen kurs, kadeto se kultivira kritichesko mislene i svoboda na obsazhdane na ekzistentsialni i aktualni temi. https://ikant.info/philosophy-for-kids/. posledno poseshtenie na 18.11.2025.]

Хуманна педагогика: 98 ОУ „Св. св. Кирил и Методий“. https://nu98.org/. последно посе­щение на 18.11.2025 г. [Humanna pedagogika: 98 OU „Sv. sv. Kiril i Metodiy“. https://nu98.org/. posledno poseshtenie na 18.11.2025.]

Ирена Шунина е докторант в катедра „Философия“ към Философския факултет на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, направление „Фи­ло­софия на образованието“. Дисертационният ѝ труд е посветен на из­следване принципите на хуманизма в неформални педагогически модели в българ­ското образование. Тя е магистър по философия, начална и предучилищна педаго­гика и специализант по педагогическа психология. Работи като учител по фило­со­фия.

 

Ръкописът е изпратен на 20.11.2025 г.

Рецензиране от двама независими рецензенти: от 23.11.2025 до 23.12.2026 г.

Приемане за публикуване: 03.01.2026 г.

Manuscript was submitted: 20.11.2025.

Double Blind Peer Reviews: from 23.11.2025 till 23.12.2026.

Accepted: 03.01.2026.

Брой 66 на сп. „Реторика и комуникации“ (януари 2026 г.) се издава с финансова­та помощ на Фонд научни изследвания, договор № КП-06-НП7/23 от 08 декември 2025 г.

Issue 66 of the Rhetoric and Communications Journal (January 2026) is published with the financial support of the Scientific Research Fund, Contract No. KP-06-NP7/23 of December 08, 2025.