Огняна Георгиева-Тенева

Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ – Филиал Враца

Имейл: ognyana_georgieva@abv.bg

Абстракт: Статията разглежда формирането на критическо мислене като основна цел на средното училище, като интегрална част на образователните дейности по всички учебни предмети и като подстъп към гражданствеността. Изтъкват се значимостта на концепта критическо мислене в образователните политики на Европейския съюз и незадоволителният му статут в българската нормативна документация. Представя се потенциалът на литературното образование да развива критическо мислене, което е в услуга както на гражданското образование, така и на активното гражданство.

Ключови думи: критическо мислене, средно училище, литературно образование, гражданско образование, активно гражданство.

Critical thinking as an approach to citizenship (Educational Aspects)

Ognyana Georgieva-Teneva

Abstract: The article deals with critical thinking as the primary goal of high school and an integral part of education on all subjects and approach to citizenship. It highlights the importance of critical thinking in the educational policies of the European Union and the unsatisfactory status in the Bulgarian legal documentation. What is being presented is the potential of literature education to develop critical thinking which is a benefit both to the education system and society.

Keywords: critical thinking, high school, literature education, civic education, citizenship.

Критическото мислене е предусловие и иманентна черта на гражданствеността.

Днес българското средно училище е поело ангажимента, наред с другото, да изгражда умения за критическо мислене и да формира граждани – две образователни парадигми, които се намират във взаимна зависимост. Настоящото изследване е насочено към обвързването на тези парадигми в дискурса на литературното образование – цел, чието постигане минава през изпълнението на следните задачи:

– Да се посочи мястото на критическото мислене в образователните политики на Европейския съюз;

– Да се анализира нормативната образователна документация у нас с оглед на критическото мислене;

– Да се потвърди известното: че потенциалът на литературното образование да развива критическото мислене е голям;

– Да се подпомогне не толкова известното: как да се развива критическото мислене чрез литературното образование;

– Да се представи критическото мислене като аспект на гражданствеността и като образователна цел с изключително значение за формирането на граждански компетентности в средното училище.

Теоретичните си основания разработката намира в конструктивизма, в идеята за когнитивно развитие, което залага не на трупането на информация, а на търсенето, на самостоятелното построяване на значения и на индивидуален познавателен образ на действителността.

Критическото мислене в контекста на образователните политики на Европейския съюз

В Европейския съюз и особено много в страните с развита демокрация критическото мислене се цени високо и се превръща в главна цел на средното училище – т.нар. банково образование, с характерните за него широки познания, енциклопедизъм, „всестранно“ развитие, остава идеал на миналото. (Научното знание нараства с огромна скорост. Според някои изследователи се очаква всичките 100% от днешното колективно знание да представлява 10% от знанието след десет години.)

Качеството на образованието и критическото мислене са корелати. През 1995 г., когато на кръгла маса на европейските индустриалци [1] се определят ключовите умения и компетентности за подготовка на бъдещите европейски граждани, критическото мислене се превръща във важен образователен концепт. То се определя като умение да се мисли чрез решаване на проблеми и да се намира изход от различни ситуации, като се прави разлика между факти и предразсъдъци. Критическото мислене е компонент на всички следващи стратегически документи за образование в Европейския съюз. В края на 90-те години на ХХ век Международната организация на труда, създавайки номенклатура на необходимите компетентности, включва и критическото мислене с цел разбиране същността на нещата и търсене на алгоритъм за решаване на проблеми [2]. Eвропейската квалификационна рамка за учене през целия живот също акцентира върху нуждата от критическо осмисляне на проблемите и от формиране на умения за тяхното решаване [3].

Стремежът към синхронизиране на европейските образователни системи донякъде съдейства за ангажирането и на българското училище с по-целенасочено развитие на критическото мислене. Стандартите по всички учебни предмети малко или повече днес показват съпричастност в тази сфера: по математика например от ученика се очаква да „Умее да преценява вярност и рационалност в конкретна ситуация“, да „Умее да оценява съдържателно получения при моделиране резултат и да го интерпретира“; по физика – да „Оценява грешката при преки и косвени измервания на физични величини“; по Биология и здравно образование – да „Доказва връзки и зависимости между устройство и жизнени процеси при групи организми“; по география – да „Дискутира проблемите на устойчивото развитие на България“; по Физическа култура и спорт да „Осъществява индивидуални тактически действия и групови взаимодействия“и пр., и пр. [4]

Анализът на образователните стандарти и на учебните програми обаче разкрива, че от ученика преобладаващо се изисква да извършва умствени операции без елемент на критическо мислене: той трябва да „назовава“, „описва“, „разпознава“, „илюстрира“, „изброява“, „проследява“, „познава“. И обратно, постановки с отношение към критическото мислене, като „Умее да решава конфликти и да води преговори“ (География), „Умее да анализира основите на собствения си морален опит, да прави автономен и отговорен морален избор“, „Оценява моралните измерения на правни и политически решения“ (Философия) са по-скоро изключения. Наложително е сегашното съотношение между репродуктивното и критическото мислене в образователните ни стандарти да се преобърне. Нещо повече – нужно е учебната документация да съдържа парадигма „Критическо мислене и създаване на смисъл“, каквато днес срещаме инцидентно – в предметния цикъл Философия например.

В стандартите и в учебните програми по литература също има остър дефицит по отношение на продуктивното и на критическото мислене на учениците, но тъй като този дефект вече е коментиран, тук няма да повтаряме казаното, а само ще изразим съгласие: „Съществуващият стандарт (властова техника, атрибут на управлението) е спъвало за диалогичността: с подбора и със структурата на учебното съдържание“ [5] и „ДОИ за УС и програмите по БЕЛ от началния към гимназиалния образователен етап усилват грижата по усвояването на „правилни“ знания за литературния канон за сметка на овладяването на литературните и интерпретативните кодове“ [6]. Нека отбележим, че законово осигурената възможност [7] за обновяване на учебното съдържание на всеки четири години, не се използва – изминаха четири пъти по четири години, без да е направена каквато и да е поправка в задължителния образователен минимум.

Критическото мислене в теоретичен план

Днес българските образователни стандарти се намират на недопустимо отстояние от постиженията на когнитивната психология и на педагогическата теория.

Какво разбира под критическо мислене съвременната наука? Макар че обзор и систематизация на дефинициите за критическо мислене тук няма да правим – усилията ни са насочени не към когнитивната психология, а към приложната област на образованието, ще се спрем на най-важните според нас аспекти на въпроса за смисловите граници на това ключово за настоящото изложение понятие.

Критическото мислене, като всяко друго, се осъществява в понятия, съждения и умозаключения посредством основните мисловни операции анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация. Мисленето – и критическото мислене в частност, се намира в пряка връзка с усещанията, възприятията, представите и паметта. Мисленето има за опосредстващо звено езика – той е негова обвивка, която го оформя и фиксира, прави го достояние на други хора и го съхранява.

В теоретичен дискурс критическото мислене се определя от различни аспекти. Това не означава, че отделните обяснения влизат в конфликт, а по-скоро че поставят различни акценти. Обикновено критическото мислене се свързва с решаването на задачи, да разлика от констатиращото мислене, на което принадлежи например съждението („Водата е течност“). Критическото мислене е по-творческо, то задължително е свързано с интелектуално усилие и има продуктивен, евристичен характер.

Мнозина изследователи сочат като дефинираща черта на критическото мислене тълкуването и оценяването на информацията [8], като се тръгва от постановката, че информацията е отправна, а не крайна точка в образователния процес. Близко до това стои виждането, че критическото мислене е процес, свързан с подкрепянето или отхвърлянето на дадено предположение на базата на доказателства [9]. Според Дж. Брунер в основата на критическото мислене стои самостоятелното изследване: важна тук е трансформацията на знанията след получаване на нова информация и проверката на предходните знания с оглед на тази нова информация [10]. Критическото мислене е „естествен“ момент от мисленето, който се базира на пълния контрол над информацията и на възможността тя да бъде подложена на оценка след проверка на нейната истинност и на смисъла ù за индивида [11].

Много изследвания поставят като централен въпроса за връзката на критическото мислене с решаването на проблеми [12], както и за избора в какво да се вярва и какво да се прави [13]: критическото мислене се определя като самостоятелно мислене, което се опира на собствен анализ на фактите, на сравнения, оценки и заключения.

Дейвид Клустер дефинира критическото мислене, след като го оразличава от другите умствени операции. Запаметяването например, което е безспорно важна когнитивна способност (оценявана най-високо от учителите традиционалисти), според американския учен не представлява критическо мислене. Разбирането на сложни идеи според него също не е критическо мислене; не е критическо и интуитивното мислене на художници, музиканти и спортисти. Под критическо мислене Д. Клустер разбира самостоятелното мислене – способността да се формират собствени идеи, ценности и убеждения [14].

В „Психология на критическото мислене“ от Даян Халперн [15] критическото мислене се дефинира като използване на когнитивни техники и стратегии на мислене, които увеличават вероятността да се получи желаният краен резултат.

Детайлизиран профил на критическото мислене намираме у Ричард Пол и Линда Елдър – директори на The Critical Thinking Community [16]. Критическото мислене според тях стъпва на информацията, която следва да бъде разбрана и да претърпи преработка, за да се включи в познавателните процеси. Едва тогава идва мисловният етап на рефлексията, която се схваща като продуктивна процедура. В структурата на същинското критическо мислене според Р. Пол и Л. Елдър стоят генерирането на идеи (полагане на цел), задаването на въпроси (при стремежа да се реши проблем), използването на информация (като доказателствен материал на твърдение), създаването на концепции, правенето на предположения, предвиждането на последици, търсенето на други гледни точки; правенето на изводи.

Настоящото изследване, приемайки за релевантни посочените характеристики на критическото мислене, ще се придържа преди всичко към т.нар. „златен стандарт“ за измерване на уменията за критическо мислене, разработен от The California Critical Thinking Skills Test (CCTST). Този стандарт включва шест когнитивни умения, нужни на критическото мислене, които са избрани от 46 експерти от различни области, с ръководител на групата е Peter A. Facione [17].

1. Да се извършва анализ – да се придобива знание за съставните елементи на различни твърдения и концепции, като се идентифицира съотношението между представено и действително.

2. Да се прави интерпретация – да се разбират, осмислят и категоризират различни факти, събития, преживявания, вярвания, правила.

3. Да се прави оценка на надеждността на различни възприятия, твърдения, постановки, убеждения.

4. Да се прави извод на базата на разумни доводи, произтичащи от данни, справки, преценки, мнения, допускане на алтернативи, формулирани заключения.

5. Да се обясняват резултатите от разсъжденията; да се докаже, че мотивите са концептуални; да се обосновават процедури и аргументи.

6. Да се рефлексира върху собствените познавателни дейности и резултатите от тях на базата на уменията за самоанализ и корекция.

Критическото мислене като интердисциплинарен образователен концепт

Критическото мислене стои в основата на всяка образователна система, която се стреми да формира автономни личности, способни да питат, да разбират и да вникват; да преодоляват хиатуса между действителността и знанието за нея, да имат собствено мнение, да предлагат решения на проблеми.

Критическото мислене е органична част на образователния процес във всяка културно-образователна област, по всеки учебен предмет. Критическото мислене е неделима част и от литературнообразователния дискурс – то не е някаква специална добавка към него, нито зависи от субективната воля на учителя и учениците. От субекта обаче зависи степента, в която ще се практикува критическото мислене. Реймънд Никърсън изтъква, че „със или без специално обучение, всеки мисли“, но хората трябва да бъдат учени „да мислят по-ефективно: по-критично, по-кохерентно, по-творчески, по-дълбоко, отколкото го правим обикновено“ [18].

Критическото мислене е онази пресечна точка на учебните предмети, където се повдига проблемен въпрос, проучват се различни източници на информация, правят се анализ и оценка на изложените в тях чужди и собствени тези, изразява се лична позиция, привеждат се аргументи в нейна защита, предлага се решение на проблем. Когато търсят отговор на проблемен въпрос, поставен във връзка с литературен факт или процес, учениците извървяват същия мисловен път, който изминават и при решаване на проблемен въпрос от друга образователна или житейска сфера. Колкото повече проблемни въпроси решава ученикът, толкова по-голямо основание има да допуснем, че в друга проблемна ситуация той ще има повече шансове за успех, отколкото някой свой връстник, който не е преминал през подобен мисловен тренинг.

Фактическото знание и критическото мислене

Информацията, в частност литературната фактология, е задължителният фундамент, без който критическо мислене не може да се развива, тъй като би липсвал самият предмет на мисълта. Фактологичното знание не е за подценяване, но бързото му увеличаване и все по-лесната му достъпност изискват развити умения за ориентиране в неговия поток и за селектиране на нужното, за което впрочем също са необходими критически способности. За да подберат точно фактите, които биха им свършили работа, учениците трябва да имат посока, идея за движение в наситената, плътна информационна среда. Тази способност се формира постепенно и методично. Днес е ясно, че само хората, които могат критически да анализират информацията, са способни да създават нови реалности. Тук вече става дума не само за умение за издирване на информационни източници, но и за класифициране на данните в тях и за използването им за собствени цели. Нека се позовем на пример от практиката. Преди въвеждане в темата за лирическия свят на Кирил Христов (11. клас, ЗИП – непрофилирана и профилирана подготовка) на учениците бе поставена задачата да намерят факти от биографията на поета, които биха им дали основание да направят предположение за емоционалната тоналност, темите и образите в неговите стихотворения. Разбира се, и без да са осведомени за теорията на Р. Барт за „смъртта на автора“, единайсетокласниците знаят, че смисълът и значенията на художествения текст може да се строят и без биографични данни за автора. Литературното образование в училище обаче има немалко основания да представя биографията на автора: тя може да подпомогне разчитането на произведението, да обогати представите за неговата творческа история, за културноисторическата епоха и пр. Учениците посочиха ред извори за биографията на К. Христов, много от тях – разбираемо, позиционирани в интернет пространството; систематизираха основните факти и въз основа на тях направиха хипотезата, че лириката на твореца дава концентриран израз на вътрешни конфликти и драматични сблъсъци с „външния“ свят. Бе изразено и виждането, че при отсъствие на критическо осмисляне на биографичните факти човек би могъл да се поддаде на еднозначното етикетиране на К. Христов като „порнографически“ писател [19]. Четенето на К. Христов доказа истинността на предположението за богатството на лирически чувства у този поет и за неговия афинитет към драматичното, потвърди и недоверието към жълти публикации с нездрав вкус към скандалното [20], затвърди убеждението за нуждата от пресяване на фактологичния материал според два важни критерия: достоверност и съответствие с личните цели. Показа и това, че в биографичните разкази може изобщо да липсват податки за наличието на определен тип образност в художествения дискурс на автора – в случая това бе пейзажната лирика на К. Христов.

Днес все повече ангажирани в образованието са убедени, че важно е не в паметта на ученика да се складират масивни обеми от информация, а да се изградят умения за набавяне и селектиране на информация, за нейното концептуалното овладяване, което впоследствие може да намери творческо приложение, като се създаде собствен дискурс. „… училищата трябва да станат центрове за мислене и учене, стимулиращи интелекта, където информацията (съдържанието) е преди всичко катализатор, а не краен момент на мисленето“ [21]. В тази връзка стои и теоретичната постановка, която за жалост трудно се осъществява в практиката, за необходимостта знанието да придобие индивидуална ценност за ученика.

У нас нормативните документи за литературно образование в средното училище повече от всичко държат на репродуктивните умения – за сметка на собственото, критическото мислене. Репродуктивните модели на литературна комуникация се циментират окончателно от изпитните програми за национално външно оценяване. Макар че у нас липсват държавни образователни изисквания за оценяване, вече много години в края на 7. клас учениците се проверяват за запаметена литературна фактология и за пресъздаване на чужд текст. Така например тестът от националното външно оценяване на ученици от 7. клас през 2014 г. съдържа общо 9 задачи по литература, 7 от които изпитват паметта: Какъв е родният език според неговите „хулници“ в творбата „Българският език“?; Кой герой изповядва възгледа: „А бе жена нали е, какво ще приказваш с нея?…“?; От коя творба е откъсът …? и под. Задачите са с отговор, който се избира измежду четири предложени варианта – вероятно все пак се осъзнава, че паметта на седмокласника е обременена и се нуждае от подкрепа, от помощ от „приятел“. Една от двете задачи, неособено сложна, за изпитване не на репродуктивните, а на разсъдъчните умения (В коя творба основна тема е трагичната любов между двама млади?), също е с избираем отговор – за разлика от „реалния“ живот, който поставя проблеми, без да предлага варианти за тяхното разрешаване. Текстът, който седмокласникът трябва да създаде, е от репродуктивен тип – т. нар. „трансформиращ преразказ“. За да получат свидетелство за зрелост, в 12. клас учениците отново доказват паметови способности, като отговарят на въпроси от типа на: От кое стихотворение е посоченият откъс?; В кой ред всички стихотворения са написани от Елисавета Багряна?; Иво и Стоичко Влаха са герои от творбата… и следват четири варианта, от които три дистрактора и един верен – 25% шанс. Ще изразя отношението си към т.нар. „затворен“ тест чрез следния анекдотичен разказ: ученик от Софийската математическа гимназия демонстрирал как може успешно да изкара изпита дори ако огражда като вярна произволно избрана, винаги една и съща буква измежду предложените четири, например буквата Б – теория на вероятностите в действие, която е неумолима даже пред администраторите на литературното образование. „Учениците да не се опитват да отгатват отговорите, а да се опитват да търсят отговори или, още повече да се опитват да търсят релевантни въпроси“ – писа преди повече от десетилетие Петя Кабакчиева [22]

Да не забравяме и друго: нужните точки за успешно полагане на зрелостния изпит може да се съберат и без писане на аргументативен текст. „Всички изпити обаче се провеждат с тестове, и то, разбира се, по методика, измислена само в България. … И така интерпретацията, коментарът, необходими като метод за разчитане на текст, започнаха да изчезват от практиката в българското училище“ [23] – пише проф. М. Герджикова.

Стратегии за развитие на критическо мислене в литературнообразователния дискурс на средното училище

Всъщност литературното образование дава изключителни възможности за развитие на критическо мислене. Като базисна тук ще посочим постановката на Пауло Фрейри от „Педагогика на потиснатите“ [24], че цел на образованието следва да бъдат истинната оценка на „външния“ свят и стремежът за неговата промяна, условие за което е развитото критическо съзнание. 

У нас не липсва педагогически опит в стимулирането на критическото мислене в средното училище, но понякога той е по-скоро инцидентен. Например през 1999 – 2000 г. се работи по програма за развитие на критическо мислене чрез четене и писане (РКМЧП). Инициатор на тази програма е Българската асоциация по четене, тясно свързана с Международната асоциация по четене и с проекта „Развитие на критическото мислене чрез четене и писане“ (RWCT – Reading and writing for critical thinking) [25]. МОН е партньор по този проект…

На критическото мислене са посветени и други ценни разработки, правени с компетентност и търпение, след дългогодишен изследователски труд – някои принадлежащи на теоретичния дискурс, други на приложния [26]. Те говорят за целенасочена, методична работа, вършена заради професионална убеденост в изключителната значимост на критическото мислене.

Критическото мислене на ученика се намира в пряка връзка с активната му позиция в образователния процес. Днес е азбучна конструктивистката постановка за ученето чрез участие, което позволява ученикът да е не вместилище на чужди – „обективни“, истини за литературата, а да бъде деятел, който сам конструира значения на необработени данни (за художествен текст, литературно явление, процес, направление). Дейностният подход днес се прилага от мнозина учители, но не са малко и тези, които планират преди всичко какво ще правят по време на урока самите те. Тогава ученикът се превръща в пасивен възприемател, та и по-зле – неговите сетива често са блокирани за случващото се в класната стая, а единственото действие, което той извършва в нея, е да танцува неудържимо с палците на ръцете си по клавиатурата на мобилния телефон. Учител, който иззема словото за себе си, обикновено има ученици, неспособни да отговорят на въпрос с повече от една-две думи, опитвайки се да уцелят „верния“ отговор. Подробният коментар, собственото разсъждение, участието в дискусионно обсъждане за тези обучаеми са тера инкогнита.

Ученикът, привлечен за активно участие в урока, има неизмеримо по-голям шанс да развие умения за критическо мислене.

Какви мисловни операции от критически тип може да извършва ученикът, докато общува с литературата? На този въпрос ще отговорим чрез представения по-горе „златен стандарт“ за критическо мислене, като го отнесем към литературното образование. Получава се следната критериална система:

1. Умения за анализ (на художествен текст; на метатекст – критически, теоретичен, историзиращ). Анализът е метод на научното изследване – един от възможните пътища за опознаване на света. При анализ предметът на изучаване практически или мислено се разлага на съставните му части с цел да бъдат опознати. Предмет на литературния анализ най-често е художественият текст, но може да бъде и метатекст. Анализира се структурата на текста – ако той е художествен, наблюдават се типът на изказа (стих, проза), персонажната система, сюжетът и композицията, несюжетните елементи (диалог, описание на природна картина и пр.), тропите и фигурите, жанрът. Ако се анализира метатекст, вниманието се съсредоточава върху неговата специфична структура: жанр (статия, есе, монография), композиция, риторичен стил (с доминация на логоса, на патоса, на етоса), форми на изказ. Анализът има смисъл, ако след него се направи синтез. Когато се анализира прецизно, резултатите от анализа обикновено са едни и същи, например учениците от целия клас следва да установят, че първите два стиха от „Пловдив“ на Д. Дебелянов (Как бяха скръбни мойте детски дни! // О, колко много сълзи спотаени! представляват риторични възклицания; че „спотаени“ е инверсиран епитет, и пр. Анализът представлява придвижване от следствията към причините, а синтезът е придвижване в обратна посока – от причините към следствията. Ако в „Пловдив“ от Д. Дебелянов жанрът сонет е „следствие“, то „причина“ за това е организацията на стиховете в строфи по модела 4 + 4 + 3 + 3. Анализът и синтезът са различни, но тясно свързани операции.

2. Умения за интерпретация (на художествен текст; на метатекст – критически, теоретичен, историзиращ). Интерпретацията също е общ метод за научно познание, който се прилага в много изследователски сфери. Всъщност интерпретацията е вид синтез. В литературнообразователния дискурс интерпретацията, т.е. тълкуването, се осъществява чрез обсъждане на резултатите от анализа с цел построяване на смисъл и значения. „… чрез анализа се откриват елементите на означаването … чрез синтеза се разкрива функцията на означаването“ – отбелязва П. Рикьор [27]. Интерпретацията дава израз на индивидуално конструирания смисъл. Съществуват различни модели на интерпретация: със или без оглед на социокултурния контекст, в който се появява текстът; със или без изучаване на автора; със или без оглед на междутекстовите връзки на разглежданото произведение с други произведения от същия автор или от други автори; със или без оглед на връзките на произведението с „външната“ действителност; със или без оглед на актуалния контекст на възприемателя; с насоченост към определен аспект на художественото цяло, като днес предпочитанието е към варианта „със“ – другото води към т.нар. „затворен“ прочит, който дори в литературознанието вече не се среща често. Интерпретацията дава изключително широки възможности за практикуване на критическо мислене. В нея се влагат индивидуалността на тълкувателя, оригиналността на неговите виждания, уменията му да концептуализира, да формулира теза и да я защити с убедителни аргументи. Усвояването на метода на интерпретацията всъщност е сърцевина на педагогическите усилия за развитие на критическото мислене в процеса на разчитане на художествени текстове и на метатекстове. В устния дискурс интерпретацията се осъществява най-вече в рамките на беседата и дискусията, а в писмения дискурс – най-често при създаването на съчинение от аргументативен тип: отговор на литературен въпрос, литературноинтерпретативно съчинение, есе. Тъй като е ключова за литературното образование, темата за интерпретацията е и една от най-добре обговорените в методическите изследвания у нас.

3. Умения за оценяване надеждността на чужди и свои твърдения и концепции. Тези умения са в пряка връзка с уменията за анализ и особено много за интерпретация. Стабилната защита на собствената теза е отправна точка за оценяване на несвои твърдения по същия проблем. В литературнообразователния дискурс съотнасянето свое – чуждо мнение стои в перспективата на конструктивистката постановка за взаимодействията учител – ученик и ученик – ученик, за учене чрез активно участие. При работа с „Албатрос“ от Ш. Бодлер бе предложено и едно малко неочаквано, своеобразно осмисляне образа на морската птица в плана на библейската митология: направена бе аналогия с образа на Исус. Повечето участници в обсъждането бяха смутени – те бяха разчели текста малко или повече буквално, бяха открили предимно основните значения на думите и не виждаха основания за подобна интерпретаторска версия. Вниманието им бе съсредоточено върху по-общото, по-лесно за долавяне внушение за сходството между пленената птица и поета, озовал се „сред гмежа на тълпата“; свободолюбивият дух и неговата нужда от усамотение бяха художествени значения, построени по-бързо и от повече читатели. Впоследствие обаче мнозина дадоха ухо и за хипотезата за библейски реминисценции в образа на албатроса – оригинален план в рецепцията, който не противоречи на общо конструирания смисъл за свободата като притежание на изключителната, на автономната личност, а го детайлизира. Какъв е механизмът за приобщаване към чужди идеи, които първоначално изглеждат странни? Отговорът е един: чрез аргументиране на тези идеи. В случая алюзията за пленничеството и страданията на Исус бе обяснена с образа на сломените, обезсилени „криле огромни, снежнобели“, събудил асоциации за небесното и за серафическото, от една страна, и за земните страдания на Божия син, от друга. Способен да оценява надеждността на дадено твърдение се оказва критически мислещият човек, който умее не само да гради собствени тези, но и да възприема чужди, ако са обосновани добре.

4. Умения за правене на изводи за литературен факт или явление. Изводът е достигане до ново знание, изведено от предпоставките. Критическото мислене има различни измерения, които се намират в тясна връзка и взаимозависимост. Като елемент на критическото мислене правенето на извод е логическа операция, която се извършва след анализа, интерпретацията и оценката на други интерпретации. Новото знание, което изводът постига, се отнася до целостта на изследвания проблем и обхваща всички аспекти на направените анализи и интерпретации. Изводи при заниманията с литература обикновено се правят в края на работата върху текст, група текстове, творчество на писател или критик, художествен кръг или направление – както в писмен, така и в устен дискурс. Например анализът и интерпретацията на статиите „Катедрата по литература в нашия университет“ и „За няколко абсурда в нашето висше училище“ от д-р Кръстев дават основание да се направи изводът, че големият наш културен идеолог и литературен критик е и модерен педагог.

5. Умения за аргументиране на собствени постановки за литературата и литературния живот. Както бе отбелязано, отделните измерения на критическото мислене са така преплетени, че отделянето им едно от друго е въпрос по-скоро на разсъдъчна абстракция, отколкото на реална разграничимост. Така например изводът, че д-р Кръстев е представител на модерната педагогика (да не забравяме, че за кратко той е директор на педагогическото училище в Казанлък, редактор на „Литературно-научно списание на Казанлъшкото учителско дружество“ и учител в Първа мъжка гимназия в София), стъпва върху убедителни аргументи: в статиите си той се обявява срещу „заучаване на чужди мнения и присъди върху разни автори, творения на които ученикът нито е видял, а камо ли да и е изучавал!“ [28] и настоява за добра подготовка на студента – бъдещ учител, който трябва „да притежава способност и умение да направи елементарен естетически анализ на едно неголямо поетическо произведение, без всяка чужда помощ“ [29] – в противовес на „затъпителната схоластика“. Работата с тези две статии има ефект както в образователен план – за формиране на умения за аргументиране на теза и правене на изводи, така и във възпитателен – за оценностяване и чрез авторитета на д-р Кръстев на собствената критическа мисъл.

6. Рефлексия върху собствената мисловна дейност и резултатите от нея. С психологическия термин рефлексия се означава анализът на собствените мисли и преживявания. В литературнообразователен дискурс рефлексията върху собствената познавателна дейност е може би най-рядко практикуваната форма на критическо мислене. Рефлексията предполага връщане назад и съпоставяне с предишни собствени виждания по един и същ проблем с оглед проследяване движението на мисълта – своеобразен самоконтрол. Ученикът си задава въпроси като „Какво мисля за това сега?“, „Как новата информация, която имам, отговаря на досегашното ми знание?“, „Какво по-различно мога да направя, след като имам нова информация?“ и пр. Разбира се, важно е и учителят да стимулира ученика към саморефлексия. В широката практика не са рядкост апели от типа на „Помисли още малко“, „Направи поправка на съчинението си“ и пр. – рядкост обаче е истинското мисловно напредване на ученика благодарение на рефлексията върху собствения устен или писмен текст. Причината за това най-често е в хроничния недостиг на време заради претрупаността на учебната програма и малкото часове за упражнения. Рефлексията на ученика може да бъде стимулирана и чрез вглеждане в рефлексията у творци на художественото слово: известно е, че Яворов толкова променя „Стихотворения“ от 1904 г. спрямо „Стихотворения“ от 1901 г., че д-р Кръстев говори за „дълбок процес на пресъздаване на творбите“ [30]; че Яворовите рефлексии никога не спират – дори малко преди смъртта си поетът диктува промени в „Подир сенките на облаците“.

Въпросът в литературнообразователния дискурс

Въпросът в урока по литература е ключ към развитието на критическо мислене у ученика. Ще представим основните видове въпроси, които съответстват на 6-степенната таксономия на Блум, с идея да оразличим проблемния от непроблемния въпрос и да насочим вниманието си към онзи начин на питане, който предизвиква критическото мислене:

1. Еднозначни въпроси – изискват фактологични данни. Установяват се уменията на ученика да извлича информация от текстове. Ученикът повтаря, възпроизвежда това, което е прочел. Тренира се паметта, а предметът на мисленето е тесен. Целта, която се постига чрез отговаряне на еднозначни въпроси, е усвояването на базисни знания. (Къде е роден Ботев?, Коя е първата стихосбирка на Вазов?, Как отговаря баба Илийца на въпроса на Ботевия четник къде да се скрие?).

2. Въпроси, които се отнасят до разбирането от страна на ученика. Дали ученикът разбира, се установява чрез задачи за трансформиране на информацията – отговарящият преобразува изходните данни в друга форма, като се опира на своите представи – за художествените събития, за визуален образ, мирис, звук и пр. Ученикът видоизменя, обяснява, дава примери, преразказва. (Успява ли Серафим от едноименния разказ на Йовков да помогне?; Как си представяте софийското поле, описано от Елин Пелин в „По жътва“?; Как „чувате“ Ниагарския водопад, описан от Ал. Константинов?). Четенето с разбиране е задължително условие за изпълнение на учебни задачи по литература с по-висока сложност.

3. Въпроси за приложение на новата информация – учениците откриват връзки между факти и идеи и използват знанието в нова ситуация. След като веднъж са се запознали с жанровите особености на баладата, например във връзка с „Неразделни“ от П. П. Славейков, учениците би трябвало да могат да отговорят на въпрос за жанра на „Хаджи Димитър“ от Ботев.

4. Въпроси за анализ – изискват ученикът да може да раздели изследвания предмет на съставните му части, да характеризира структурните му особености. Това умение се проявява в определянето на формалните белези на текста и в правенето на умозаключения. („Каква е специфичната структура на „Бай Ганьо“? Какви риторични похвати са използвани в „Българският език“ от Вазов?)

5. Въпроси за синтез – предполагат свързване на анализираните части, при което се достига до нови идеи, до творческо решаване на проблеми, което е възможно при използване на целия обем от знания и умения. Тези въпроси са проблемни и с по-голяма степен на сложност (Според вас защо мнозина съвременни критици казват, че лириката на Смирненски проектира утопични светове?; Как тълкувате „Прощално“ и „Борбата е безмилостно жестока“ като житейски и поетически жест?).

6. Въпроси за оценка – те изискват определяне значимостта, ценността на обсъждания предмет на базата на включване на собствено мнение, убеждение, извод. (Кой според вас е най-изявеният художник от кръга „Мисъл“?; Според вас кои десетилетия от ХХ век са най-плодоносни за българския литературен модернизъм?).

Очевидно е, че първите три типа въпроси не изискват критическо мислене. Четвъртият тип въпроси са за анализ – те съдържат мисловна задача, чийто отговор се постига след известно интелектуално усилие. „Даденото“ – художественият текст, и „търсеното“ – негова структурна специфика, представляват мисловно предизвикателство. За да се премине от „даденото“ към намиране на „търсеното“, са нужни определени знания, умствени способности и интелектуално напрежение. Въпросите, които изискват анализ, често се осланят на минал познавателен опит, получен при решаването на подобни задачи. Ученикът приспособява усвоения предишен опит към различията на сега поставения въпрос и демонстрира мислене, което когнитивните психолози определят като критическо, но от конвенционален тип.

Петият и шестият род въпроси са проблемни, изследователски, провокиращи евристичното мислене. То се характеризира с висока ефективност и продуктивност, а за да се осъществи, е необходим интелект, отличаващ се с широта на мисълта, дълбочина на проникването в същността на литературните факти, явления и процеси, бързина на умствената дейност и логика [31]. Проблемният въпрос може да получи множествен отговор. Венец на интелектуалните усилия в този случай е критичността на мисленето, която изисква несъгласие с всичко онова, което противоречи на логиката.

В класната стая обаче много често се задават конвергентни, еднопосочни въпроси, които получават еднословни отговори. Според изследвания въпросите, които се отнасят към конкретен факт (име, дата, число), в САЩ надхвърлят 75%, а в Словакия са 95% [32], съответно отговорът се състои от една дума или елементарна фраза. Важно е да се подчертае, че верният отговор на подобни въпроси изобщо не е гаранция за компетентност, нито за умение за аргументиране на мнение в рамките на разгърнат собствен устен или писмен текст или на дискусия, а единствено за услужлива памет и за познаване на фактологичния базис.

Дискурси на критическото мислене в класната стая

Критическото мислене се осъществява във всеки от познатите продуктивни устни и писмени ученически текстове, които имат за цел да отговорят на проблемен въпрос. Проблемният въпрос най-често се формулира от учителя, но конструктивистки фундираното образование, което стимулира педагогическото взаимодействие, поощрява ученика сам да задава проблемни въпроси.

Устните отговори на проблемни въпроси обикновено са част от беседа или дискусия. Препоръчително е в тези случаи учителят да изпълнява ролята на модератор, а не на инструктор с демонстрирана експертна и санкционираща власт. Ученикът разгръща максимално своята активност, като изразява лично мнение, аргументира собствена теза. Изказването му се базира на доводи – фактологични и логически, предлага конвенционални и ситуативни умозаключения, формулира изводи. Успехът на беседата в урока по литература предполага учителят да владее умението за задаване на въпроси – и от „затворен“, и от „отворен“ тип; да стимулира активността на учениците; да поставя предизвикателства към мисленето им, за което в практически план днес разполагаме с различни технологични модели (мозъчна буря, шест мислещи шапки и пр.).

Дискусията, за разлика от беседата, се съсредоточава върху проблем с противоречив характер, чието разрешаване се нуждае от по-широко обсъждане и размяна на мнения. В съответствие с това дискусията обикновено се води от участници, които изпитват автентична потребност от разискване на даден въпрос. Преди всичко обаче у учениците трябва да се формира убеденост, че рискът от грешка не бива да ги спира да изразяват мнение, защото това би означавало доброволен отказ от самостоятелно мислене; че тяхното мнение е важно; че усилията за свободно изразяване на аргументирана позиция са достойни за уважение; че активното участие носи удовлетвореност; че много често един и същ проблем може да получи различни валидни решения; че умението да слушаш другия е път едновременно и към разбирателство, и към съвместно решаване на проблеми.

Плодотворността на дискусията зависи от ред условия, като споделяне на презумпцията за разбирателство; запазване вътрешната свобода на конфериращия; умение за добросъвестно изслушане на другия и за вникване в идеите му; способност за различаване на истинното твърдение от неистинното; готовност да се приеме чуждото мнение, когато то е убедително мотивирано; умение за спокойно и коректно изразяване на несъгласие. Роман Ингарден определя дискусията като „търсене на помощ у другите, проверка на онова, което самите ние сме постигнали, и допълнение на това, до което не сме могли да стигнем със собствени усилия“ [33] – защото според полския философ дискусията има за цел решаване на сложен въпрос в режим на сътрудничество.

Критическо мислене и гражданственост

Ако не умее да мисли критически, начетеният човек би се превърнал в резервоар на знания и мнения с различна степен на обоснованост, без да е способен да оцени тяхната релевантност и начина им на функционализиране, без да е в състояние да различи истинно от неистинно, да се противопостави на манипулации и на експлоатация. Нека припомним тезата за критическото мислене като социално мислене (Д. Клустер), което се нуждае както от аргументирани възражения, така и от аргументирана подкрепа на други самостоятелно мислещи хора, т.е. нуждае се от социална среда.

Именно социалният характер на критическото мислене го превръща в предпоставка и задължително измерение на гражданствеността.

От 2000 г. насам гражданското образование е задължително и за българското средно училище. Гражданските компетентности принадлежат на ключовите компетентности, утвърждавани от ред важни документи за образованието в Европейския съюз: Лисабонската стратегия от март 2000 г. приема програма за развитие и очертава основните цели и приоритетите на Европейския съюз до 2010 г.; социалните и гражданските компетенции са сред осемте ключови компетенции за учене през целия живот, определени от Съвета и Европейския парламент през 2006 г.: изработени са критерии за напредък, въз основа на които се приема програмата „Образование и напредък 2010“. За постигане на нейните цели се одобрява пакет от документи, сред които и „Ключови компетентности за учене през целия живот – Европейска реферетна рамка“. Компетентностният подход се обвързва с области на знанията, уменията и навиците, които стоят в основата на личната реализация и социалното приобщаване. Сред тях са и социалните и гражданските компетентности.

Гражданското образование у нас е организирано на интердисциплинарен принцип – смята се, че огромното многообразие от взаимоотношения между различните граждански субекти не може да се обхване в логиката на една учебна дисциплина и че всеки предмет има свои специфични средства за формиране на гражданско съзнание на ученика. Водещата роля за осъществяване на гражданското образование е отредена на предметите от културно-образователна област Обществени науки и гражданско образование. Всички останали предмети, включително и Български език и литература, имат „съществено (к. м., О. Г.-Т.) значение за гражданското образование“ [34].

Както видяхме, предметът Литература дава изключителни възможности за формиране на критическо мислене. Усвоените умения в тази сфера са от общообразователна значимост – те са преносими в полето на всеки друг учебен предмет, включително и в междудисциплинарното поле на гражданското образование. Впрочем съвсем закономерно наборът от понятия с интегрален характер в културно-образователната област Обществени науки и гражданско образование съдържа и понятиято критическо мислене [35]. Специално се посочва, че „Предметите от останалите културно-образователни области имат съществено значение за гражданското образование чрез прилагането на неговите основни принципи (плурализъм и толерантност, зачитане на човешкото достойнство и равните неотменими права на човека, практическа насоченост, личностно отношение, аргументираност и убеденост, творческо и критическо мислене (к.м. – О. Г.-Т.), достъпност до основните постижения на световната култура, интердисциплинарност) и чрез възможностите на учебното съдържание на съответните предмети.“ Извеждането на критичексото мислене в основен принцип на гражданското образование е доказателство, че неговото формиране в рамките на предмета Литература е ценност от междудисциплинарен мащаб. Нещо повече – ценност от обществен мащаб, защото който умее да мисли критично, лесно може да се утвърди и като гражданин, като автономна, свободна личност, способна да поема отговорност за себе си и за другите. Критическото мислене е нужно и на всеки, който желае да отстоява своите права, да поддържа осъзнати отношения с държавата и обществото и да участва конструктивно в публичния живот. Без критическо мислене е невъзможно правилното ориентиране в обществените процеси. Невъзможна е и подкрепата на хуманистичните ценности и на демокрацията.

За да подчертаем здравината на връзките между литературното и гражданското образование в сектора на критическото мислене, ще подчертаем, че двете предметни области имат задачата и потенциала да научат ученика: да прави разлика между рационално и интуитивно мислене, между аргументация и внушение; да формулира изводи, които са релевантни на предпоставките; да излага собствена теза и да я аргументира; да задава проблемни въпроси; да решава проблеми по пътя на изследването, като осъзнава наличието на различни подходи; да проявява отвореност и толерантност към различни схващания; да умее да сменя гледната точка и да изготвя различни хипотези; да различава истината и интереса.

Настоящата разработка представи един подстъп към гражданското формиране на ученика – откъм критическото мислене, развивано в процеса на литературното образование. Срещата на литературното и на гражданското образование в полето на критическото мислене бе видяна като отправна точка към изграждането на общество от активни личности, които могат да обсъждат самостоятелно и конструктивно проблемите, да предлагат пътища за тяхното разрешаване – с очакването, че усвоените в училище умения бъдат успешно пренесени в „реалния“ обществен живот.

Дискусионни въпроси

За да се осъществят в по-голяма пълнота идеите на настоящото изследване, е нужно да се обсъдят два наболели въпроса и по тях да се вземе административно решение. Първо, как да се осигури допълнителна професионална подготовка на учителя по литература в сферата на гражданското образование. (Наше изследване доказа, че тъй като междупредметните връзки литературно – гражданско образование не почиват на ясен регламент, малко са учителите по Български език и литература, които са пожелали да осъществяват тези връзки, а още по-малко са тези, които знаят как да го направят [37]). Второ, липсва достатъчно учебно време, за да може да се развива критическо мислене в рамките на предмета Литература. (Претрупаните учебни и изпитни програми са препятствие пред развитието на критическо мислене. Днес вместо да мислят в дълбочина, учениците извършват странни дейности по метода на браузъра – набързо преглеждат някой и друг литературен „документ“, често съвсем случаен, преминават по повърхността му като ловки сърфисти, за да акостират в някой съмнителен сайт с готови разработки. Време за спокоен размисъл рядко се намира, въпроси се задават още по-рядко – задъханият бяг трябва да продължи. Впрочем неслучайно педагози наричат работата по развитие на критическо мислене в училище „индиректна стратегия на обучение“. Директната пести време – учителят пре-подава наготово „вярното“ знание, за да препусне напред. Отдавна не само учителите, а и студентите българисти и дори учениците са наясно, че настоящите програми по литература пречат на задълбоченото, на творческото, на критическото мислене.)

Изводи

1. При все че в ред европейски документи критическото мислене е важна цел на образованието, към настоящия момент в българската нормативна база то е силно подценено и в голяма степен изместено от изискването за трупане на научна информация и за нейното репродуциране. Необходимо е този концептуален недостатък на стандартите ни за средно образование да бъде отстранен и критическото мислене да бъде заложено като образователна парадигма.

2. Потенциалът на литературното образование да развива критическо мислене е голям и е нужно преработените нормативни документи, които се очакват отдавна, да позволят неговото активиране.

3. Нужни са съвременни разработки за развитие на критическото мислене чрез литературното образование в средното училище.

4. Критическото мислене е нужно на гражданствеността – в еднаква мяра за индивида и за обществото. Умението за критическо мислене е условие за постигане на личностна автономия, за разгръщане в максимална степен на индивидуалния съзидателен потенциал и за неподатливост на манипулации. Ценността на критическото мислене за обществото се отнася до утвърждаване на демокрацията и до просперитета и в публичния, и в частния сектор.

Ако средното училище, в това число и литературното образование, развива критическото мислене на ученика, значи то развива и гражданските умения.

Цитати и бележки:

[1] European Round Table of Industrials – Education for Europeans 1995. < http://www.ert.eu/about > Последно посещение на 09. 03. 2015.

[2] Winch, C. (2000). Educаtion, work and social capital: towards a new conception of vocational education. London-New York, NY.

[3] Council Resolution of 2002 on lifelong learning, Official Journal of the European Communities 2002.

[4] Наредба № 2 от 18. 05. 2000 г. за учебното съдържание. <https://www.mon.bg/?go=page&pageId=7&subpageId=59> Последно посещение на 29. 03. 2015

[5] Йовева, Р. (2002). Механизми на властта и диалогът в литературнообразователния дискурс. <http://liternet.bg/publish5/rjoveva/mehanizmite.htm>, последно посещение на 31. 03. 2015.

[6] Дамянова, А. (2007). Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми по български език и литература в перспективите, очертани от Общата европейска езикова рамка. <http://liternet.bg/publish3/adamianova/doi.htm>, последно посещение на 31. 03. 2015.

[7] Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. <file:///C:/Documents%20and%20Settings/Name/My%20Documents/Downloads/zkn_obr_minimun%20(10).pdf >, последно посещение на 30. 03. 2015.

[8] McPeck, J. Critical Thinking and Education. New York: St. Martin’s Press, 1981. Цит. по: Кръстева, А. (2012). Критическо мислене. В. Т-во: УИ „Св. св. Кирил и Методий“, 64.

[9] Boostom, R. Developing Creative and Critical Thinking: An Integrated Approach. Chicago: National Textbook, 1992, pp. 24-25. Цит. по: Кръстева, А. (2012). Критическо мислене. В. Т-во: УИ „Св. св. Кирил и Методий“, 64.

[10] Брунер, Дж. (1995). Психология на познанието, сп. Педагогика, 1995, кн. 9, 76.

[11] Стийл, Дж., К. Мередит, Ч. Темпъл. (1998). Модел на критично мислене. София: БАЧ. [12] Купарадзе, А. (2004). Педагогические условия развития умений критически мыслить у учащихся начальных класов. Москва.

[13] Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. Baron & R. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice. New York: W.H. Freeman, 9–26.

[14] Клустер, Д. Какво представлява критическото мислене? <http://liternet.bg/publish21/d_kluster/kakvo.htm>, последно посещение на 30. 03. 2015.

[15] Халперн, Д. Психология критического мышления. <http://moemesto.ru/metodportfolio/file/9549021/display/%D0%94%D0%B0%D0%B9%D0%B0%D0%BD%D0%B0%20%D0%A5%D0%B0%D0%BB%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%BD.pdf>, последно посещение на 20. 01. 2015.

[16] www.criticalthinking.org>, последно посещение на 30. 03. 2015.

[17] Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment. < http://assessment.aas.duke.edu/documents/Delphi_Report.pdf and Instruction >, последно посещение на 29. 01. 2015.

[18] Цит. по: Стърнбърг, Р. (2014). Педагогическа психология. София: Изток-Запад, 449.

[19] Тахов, Р. „Тъмни зори“ е първата фройдистка книга. <http://www.bgmak.eu/?s=%D0%9A%D0%B8%D1%80%D0%B8%D0%BB+%D0%A5%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D0%B2 >, последно посещение на 30. 03. 2015.

[20] Кирил Христов не подбирал музите, в. Стандарт, 21 март 2004.

[21] Стийл, Дж., К. Мередит, Ч. Темпъл. (2003). Модел за критическо мислене в рамките на учебната програма. София: БАЧ.

[22] Дебат Критика и хуманизъм. Защо все не се случва гражданското образование в България – какво да е то и кой да го прави. 2003, сп. Критика и хуманизъм, кн. 1, 27.

[23] Герджикова, М. (2011). Мястото и ролята на университета, училището и гражданското общество в оразованието на учениците, сп. Български език и литература, кн. 6, 43.

[24] Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and Herder.

[25] Дачкова, Л. (2008). Българската асоциация по четене и международната програма „Развитие на критическото мислене чрез четене и писане“. < http://liternet.bg/publish23/l_dachkova/bylgarskata.htm > Последно посещение на 30. 03. 2015.

[26] Вж. Йовева, Р. (2000). Методика на литературното образование. (2000). Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“; Йовева, Р. (2003). Писмените ученически текстове. Трета част. Съчинения интерпретации. София: Кръгозор; Дамянова, А. (2012). Херменевтика, деконструкция, конструктивизъм в образованието по литература в средното училище. София: УИ „Св. Климент Охридски“; Кръстева, А. (2012). Критическо мислене. В. Т-во: УИ „Св. св. Кирил и Методий“; Василева, Б. (2013). Критическото мислене в обучението по български език. София: Авангард Прима; Крумова-Христемова, Н. Ролята на учителя в реформиращото се образование на ХХІ век. < http://www.azbuki.bg/editions/azbuki/archive/archive2011/doc_download/2221-natasha-krumova-hristemova012015 посещение на 30. 03. 2015.

[27] Рикьор, П. (1991). Проблемът за многозначността като херменевтичен и семантичен проблем, сп. Философски преглед, 1991, кн. 4, 87.

[28] Кръстев, Кр. (1906). Катедрата по литература в нашия университет, сп. Мисъл, кн. 9, 566 – 574.

[29] Кръстев, Кр. (1904). За няколко абсурда в нашето висше училище, сп. Мисъл, кн. 6, 328 – 341.

[30] Кръстев, К. (1905). Стихотворения от П. К. Яворов, сп. Периодическо списание на Българското книжовно дружество в София, 1-2 связка, 145.

[31] Леви, Л. (2006). Когнитивна психология. София: Парадигма, 97 – 100.

[32] Стийл, Дж., К. Мередит, Ч. Темпъл. (2003). Методи за насърчаване на критическо мислене. София: БАЧ, 15.

[33] Ингарден, Р. (2003). Човекът. София: Критика и хуманизъм, 167.

[34] ДОИ за УС. Приложение 4 <http://www.mon.bg/?go=page&pageId=1&subpageId=25>, последно посещение на 31. 03. 2015.

[35] Държавни образователни изисквания за учебно съдържание. Културно-образователна област: Обществени науки и гражданско образование. <file:///C:/Documents%20and%20Settings/Name/My%20Documents/Downloads/nrdb_2_00_uch_sadarjanie_pril4%20(27).pdf>, последно посещение на 31. 03. 2015.

[36] Георгиева-Тенева, О. Интегриране на литературното и гражданското образование: нагласи, мотиви, опит. (Доклад, изнесен на Международната конференция „Съвременните предизвикателства пред педагогическата наука“, 6 – 7 юни 2014 г. Софийски университет „Св. Климент Охридски“, Факултет по педагогика. Под печат.)