Педагогическа комуникация

Pedagogical Communication

 

Веска Гювийска

Югозападен университет „ Неофит Рилски“ – Благоевград

Имейл: v_guviiska@swu.bg

 

Абстракт: В статията се представят някои от ключовите идеи за училищната институция на постмодерното време, като се търсят пресечни точки с педагогическата комуникация. Постмодернизмът е проблематичен в някои отношения, отчита се съжителството на ценности от различен характер, които рефлектират и върху дискурсите за училището. Част от идеите за постмодерното училище понякога съдържат авангардни и провокативни идеи. Други идеи трудно биха били приети от педагогиката и биха били представени във и чрез педагогическата комуникация. Някои идеи се оповестяват в публичното пространство, но е важно те да се познават не само от специалисти и експерти, а и от студентите и педагогически специалисти. Първото допускане е, че някои идеи имат до известна степен абстрактен или спекулативен характер. Второто допускане е, че плурализмът на гледните точки и дебатирането биха допринесли, от една страна, за популяризирането на тези идеи; а от друга  ̶  за изясняването им. Целта е да се направи кратък обзор на основни теории и идеи, като са използвани методите за анализа и синтеза и на критичния прочит, а обектът са шестима представители на школи през 20. и 21. век.

Ключови думи: педагогическа комуникация, постмодерен дискурс, училище, образователна институция.

DOI: 10.55206/CNZF3256

Pedagogical Communication through the Postmodern Discourse on the School Institution

Veska Gyuviyska

South-West University “ Neofit Rilski” – Blagoevgrad

E-mail: v_guviiska@swu.bg

Abstract: This article presents some of the key ideas about the school institution of postmodern times, looking for intersections with pedagogical communication. Postmodernism is problematic in some respects, the coexistence of values of different natures is acknowledged, which also reflects on discourses about the school. Some of the ideas about the postmodern school sometimes contain avant-garde and provocative ideas. Other ideas would hardly be accepted by pedagogy and would be represented in and through pedagogical communication. Some of these ideas are announced in the public sphere, but it is important that they are known not only by specialists and experts, but also by students and pedagogical experts. The first assumption is that some of these ideas are somewhat abstract or speculative in nature. The second assumption is that pluralism of views and debate would contribute, on the one hand, to the promotion of these ideas; and, on the other hand, to their clarification. The aim is to give a brief overview of the main theories and ideas, using the methods of analysis and synthesis and of critical reading, and the subjects are six representatives of different schools in the 20^th and 21^st centuries.

 Keywords: pedagogical communication, postmodern discourse, school, educational institution.

 

Уводни думи

Обект на анализ са известни автори, школи и направления, които са проучени чрез методите на анализа и синтеза. Целта е чрез теоретичен обзор и критичен прочит на базови автори, които третират темите за училището, образованието, мястото на училището в обществото, да се създаде представа за тези идеи. Анализът е реализиран като опит тези теории да се представят през постмодернизма, както и да се изясни как те имат проекции в постмодерния дискурс и дали реферират към педагогическата комуникация. Това е проблематика, която изисква многофакторен анализ. Статията няма за цел да се постигне изчерпателност, като тук се представят основни постановки на утвърдени автори, които поставят този въпрос в различни науки: философия, педагогика, комуникация и др.

Ксения Хакобян (Kseniya Hakobyan) и Джасмина Шулер-Галос (Jasmina Šuler-Galos) в статия, посветена на изясняване на това какво е постмодерен дискурс и какви са неговите значения, в това число на семиотично равнище, смятат, че той има многоизмерност (фигура 1), като една от областите, които се очертават и при които има пресечни точки, са: постмодерният дискурс, постмодерният текст и постмодерните концепции; в частност се търси нов прочит на връзката семиотично пространство– литературен текст. [1] Авторите анализират значенията и нюансите в тях, те достигат до равнищата на лингвокултурните кодове и на дискурсивните практики. [2] Като автор приемам дефиницията, дадена в тази статия, а именно „Постмодерният дискурс е синтез на специални езикови и културни знаци, особени кодове, реализирани в хода на междукултурни и универсални комуникации. Призивът на постмодернизма е, че в замяна на един устойчив свят съвременният човек предлага (но не му е отредено) такива интелектуални качества като независима критична преценка, непредубеденост, толерантност, откритост, любов към естетическото разнообразие, виталност, разкрепостеност, способност за ирония и самоирония“. [3]

Съществуват много дефиниции за педагогическа комуникация. Тук представяме само някои от тях. В статия, която включва резултати от изследване на педагогическата комуникация                   през т. нар. „обърнат модел на класна стая“ при използване на методите FIAS, авторите Мартина Маненова (Martina Maněnová) и Радим Шпилка (Radim Špilka) смятат, че педагогическата комуникация е специфична форма на социална комуникация. [4] Те цитират Гавора (1988), че педагогическата комуникация се осъществява между участниците в образователния процес и е свързана с конкретна педагогическа ситуация; както и че тя се ръководи от характерни правила, които определят компетенциите на участниците в нея (Gavora 1988). [5] Познавателно взаимодействие и общуването в образователна среда е класическа тема на педагогическите изследвания, чиято цел е да се проникне по-дълбоко в структурите на общуването между учителя и учениците. Авторите се фокусират върху резултатите от обучението; също така те посочват, че трябва да се изследва педагогическото взаимодействие; те смятат, че не е достатъчно придобиването на информация и допълват, че комуникацията в училище трябва да се разглежда като процес. [6]

Изказвайки съгласие с тези постановки, в статията се представят и различни гледни точки в един по-широк контекст, като се отчита постигнатото във философията, социологията, социалната психология, педагогиката и др. Педагогическата комуникация е сложно явление и има проявления на различни равнища в училище; поради това тя не може да се разглежда изолирано от процесите в обществото. И има различни фактори за развитието й, едни от които са институционалният, социалният, културният и постмодерният дискурс.

Обзор на публикации, школи и направления

Постмодернизмът оказва влияние върху образователните институции. Училището се променя, отчитат се промени и на равнище педагогическа комуникация. Смята се, че училищната институция е консервативната. Същевременно има и гледни точки, че училищната институция може да създаде среда за поява на радикални идеи във специфична обществена и социална, и културна  среда. Това може да бъде съотнесено и до 21. век, когато учебната среда се оценява като частично остаряла, учениците имат и други нагласи и очаквания, а също така се променя и технологичната, и информационната среда. Макар и с известен скептицизъм, може да се допусне, че училищата в България стават създатели, реализатори и носители на нови послания, а те се разпространяват чрез педагогическата комуникация и педагогическия дискурс. Постмодерното време, в което живеем, е време на промяна, на съчетаване на разнородни гледни точки, на съжителства на различни ценности; постмодерното време предлага необичайно мислене и за училището като институция, създадена от властта.

По-надолу в текста се прави обзор на автори от различни научни направления и школи от 20. и 21. век  (Мишел Фуко, Жак Бодрияр, Пиер Бурдийо, Джорджо Агамбен, Жил Липовецки, Мераб Мамардашвили); те предлагат различни гледни точки, някои от които  са  авангардни. С оглед постигане на научна коректност, не се заема позиция и не се дават оценки, а се представят накратко идеите им. Мотивацията да се направи този обзор е да се представи хипотезата, че училището се изправя пред нови предизвикателства, на които трябва да отговори с нови практики, с нов начин на управление и чрез промяна и в педагогическата комуникация.

Приложен е последователен подход и еднотипно се извеждат авторите и идеите, времевият контекст и приносите им, установява се ролята на училището през ракурсите на властта, управлението и комуникацията. Накрая се правят обобщения и се формулират дискусионни въпроси.

Училището като хетеротопия (Мишел Фуко, 1926‒1984).

Една от най-смелите и скандални идеи, свързани с училището като място на различието и неговите нормализиращи практики, принадлежи на френския социолог Мишел Фуко. Училището е дисциплинираща институция, която притежава разнообразни практики на изключването, но е налице насочване на вниманието към неговите пространствено-времеви характеристики, а това води до създаване на понятието „хетеротопии”. Хетеротопиите са реални места, за разлика от утопиите, но могат и да се разглеждат като „контраместа” в човешкия социум. [7] Детето влиза в училището като дете и чрез властта на институцията, но трябва да се превърне във възрастен, в противен случай остава в областта на маргиналността. Маргиналността за френския  философ може да изработва практики на съпротива не само с деструктивен, но и с креативен характер. [8]

На базата на критичния прочит може да се обобщи, че педагогическата комуникация се реализира в традиционна и йерархизирана среда.

 

Училището като символен капитал и практика на унаследяването (Пиер Бурдийо 1930‒2002)

Идеите на друг социолог от френската школа на 80-те години на 20. век, Пиер Бурдийо, също са свързани с проблемите на властта и нейните нови форми като „икономически”, „културен” и „символен капитал”. [9] Училището играе роля при формиране и унаследяване на социалната идентичност при деца и подрастващи и това се осъществява чрез символния капитал. Новите символни капитали на училището като униформи, ритуали, артефакти, както и изискванията към учениците се превръщат в безусловни маркери за разпознаване на „своите“ и „чуждите” по отношение на социална група и престиж. Независимо че езикът на Бурдийо е усложнен с нови понятия, създадени от него, като „ хабитуси“, „хабитати“, „инкорпорирана история“ и др., по същество става въпрос за социалните полета на играчите и залозите на играта им. [10] В постмодерното време за първи път залозите на учениците са по-големи от тези на учителите, доколкото силата на властта, измисленият авторитет, включително и агресията, която използват, принуждават част от учителите да се подчинят на техните изисквания или да бъдат техни „заложници“, казано условно и метафорично. Осъзнавайки своята неприкосновеност, в някои образователни институции образованието се квалифицира като образователна услуга, навлизат пазарните и маркетинговите инструменти; учениците влизат в други роли и предявяват други изисквания. Има известни основания да се говори за социална и морална криза не само в частните, но и в държавните училища, а това от своя страна води и до последствия за образователната система. Макар и с известна условност, може да се каже, че тази ситуация поражда условия за различна педагогическа комуникация, за промени в парадигмата и за друг тип социални и комуникативни роли.

 

Училището като симулация и симулакруми (Жак Бодрияр, 1929‒2007)

Жак Бодрияр става известен с теорията на образите като част от теорията на информацията. Могъществото на информацията е не просто в нашата осведоменост, но преди всичко в истинността на тази информация. В постмодерното общество истината на информацията престава да бъде величина от първи порядък. Симулациите и симулакрумите са властта, която отдавна продуцира само знаци на своето подобие, [11] а те са част от информационния процес, и липсата му на връзка с реалността. Самите образи на информацията преминават през четири фази: образ, който отразява реалност; образ, който изопачава реалността; образ, който замаскира отсъствие на реалност, и образ, който няма нищо общо с реалността. Съвременният човек повече от всякога сам създава своите мистификации, фокуси и илюзии за реалност, защото този процес го кара да се чувства необезпокояван и неангажиран от социалната действителност. Училището като образователна институция активно участва в процесите на изпразване на информацията от съдържание, било поради липса на стойност на тази информация в очите на деца и подрастващи или нейното умишлено неглижиране чрез образи, за сметка на „унизеното“ слово. Видно е, че фокусът е представяне на възможности на училището да обогатява своята дейност и в частност педагогическа комуникация спрямо концепциите за информираността, ролята в обществото, реализиране на социални ангажименти, а това от своя страна рефлектира върху специфичен постмодерен дискурс.

 

Училището като концлагер (Джорджо Агамбен, 1942)

На пръв поглед италианският философ Джорджо Агамбен като че ли продължава теорията на Мишел Фуко, използвайки още по-силна метафора за обществото като „концлагер”. [12] Преоценката на различни понятия, която Агамбен прави, е свързана с новите биополитики и „извънредното положение”. Извънредното положение е понятие граница между правото и политиката. [13] То позволява да се преосмисли и училищната институция като форма на власт и в тоталитарните, и в демократичните държави. Към идеята на Фуко за „икономически полезни и политически покорни тела” Агамбен прибавя нови идеи за телата като „антропологични машини”. [14] Въпросът е какво произвежда или възпроизвежда такава антропологична машина? В отговорите на Агамбен става дума за среща на „човешкото и нечовешкото”, за „външното и вътрешно“ в неговата оптична природа. [15] Необходимо е да се отчетат негативните явления в училище, едно от които е агресията, и после да се мисли как да се усъвършенства педагогическата комуникация в училищна среда, да има превенция, да се използват съвременни комуникативни подходи, да има ефективност и устойчивост, толерантност и асертивност, емпатия и интерактивност.

Училище по правилата на човешкия зоопарк (Петер Слотердайк, 1947)

В диалог с Мартин Хайдегер и неговото „Писмо за хуманизма“, Петер Слотердайк поставя въпроса „за това, че човек може да стане истински и настоящ човек, и този момент неизбежно се свързва с въпроса за средствата, като под средства (Medien) ние разбираме обединяващи и комуникативни средства, така че, използвайки ги, хората да бъдат това, което са или могат да бъдат”. [16] Загубата на хуманизма като литературен модел на обществото постепенно се заменя с обуздаващи комуникативни средства, наложени от медиите и културните институции. В „човешкия зоопарк” човекът трябва да се пази от човека, за да разбере Другия и себе си: това е заключението на автора. Теорията, приложена към училищната институция като комуникативна, просветна и хуманна такава, буди различни въпроси, свързани с ролята на учителя и в частност с педагогическата комуникация. Остават отворени въпросите дали е възможно учителят да бъде селекционер на човешката природа и да започне да навлиза в пространството на детското направляване, като една все още недостатъчно изяснена част от педагогиката и от педагогическата комуникация.

 

Хипермодерното училище ( Жил Липовецки, 1944)

Според Жил Липовецки „ние сме преминали от модерността към хипермодерността, която е модерност от втори род. Присъщо за хипермодерността е обществото без противоположни образци, без истинска алтернатива, което по същество се основава върху трите изграждащи оси на модерността от 18. век насам (пазар, техническата и научна ефикасност, индивид и плуралистичната демокрация)”. [17] В хипермодерното общество се отчитат особеностите: сетивното благополучие, хиперконсумация и хипериндивидуализъм. Сетивният хедонизъм се отразява върху мисленето на подрастващите, което определя и техните цели. Кризата на демокрацията е свързана с нарцистичните форми на човешкото Аз и неговото разпадане. Обсебването на хипермодерността от настоящето, консуматорския капитализъм и крайния индивидуализъм променя възпитателните параметри на училищната институция. В епохата на “пустотата“ е трудно училищната институция да остане настрана от процесите на крайна персонализация и доминиране на личната хедонистична експресия. Тук се третират специфични функции на училището през интересен ракурс. Това не е поставено директно спрямо педагогическата комуникация, но идеите за крайна персонализация и доминирането на личната хедонистична експресия биха могли да се проучат и през тази призма.

 

Училището като дисидентстваща институция (Мераб Мамардашвили, 1930‒1990)

През 70-години на 20. век работи, пише и изследва Мераб Мамардашвили. В култовото си есе „Както разбирам философията” (1990) той поставя и много педагогически проблеми, свързани с преподаване на философско знание. [18]  Първото условие в преподаването на философията е срещата с личността на философа и опита, който той има. Другото условие е, че човек не избира да бъде или да не бъде философ, той е обречен да бъде такъв, доколкото неговото собствено съзнание свидетелства за това. Философът е обществена фигура и може да изрази своето самосъзнание на философски език. Философът притежава изострено чувство за съзнание в неговата съдбоносност и има собствен синтаксис. Следващото условие е свързано с предназначението на философа, което не е да обсъжда или осъжда определени проблеми, а е въвлечен да бъде част от питането за крайния смисъл на човешкото мироздание. [19] То отговаря на въпроса как е възможен човек? Друго условие за философстване е да престанем да мислим в картинки и оставяйки без предметни референции нашето съзнание, и едва тогава започваме наистина да мислим, защото истинското мислене е предел: „Свободата, както и съвестта или смисъла са недоказуеми”. [20] Идеите на Мамардашвили продължават да звучат актуално. Основното послание на Мамардашвили е да продължаваме да мислим в едно общество, дори ако то се е отказало от тази привилегия. Няма идеална демокрация, която някой да сътвори за нас, за да бъдем сигурни в нея или в себе си, а всичко зависи от социалната грамотност на хората и личния опит, който те имат.

Дискусионни въпроси

Изследването  на  педагогическата комуникация през ракурса на дискурсите за  училищната институция поставя няколко основни концептуални въпроса в контекста на постмодернизма, като това е направено след теоретичен обзор на публикации на  утвърдени учени и след критичен прочит на техни постановки. Затова е предпочетен вариантът да се формулират дискусионни въпроси вместо да бъде написано обобщение в традиционен вариант. Това са опции за бъдещи проучвания, като те не се представят като задължителни постановки, а се отварят полета за анализи от гледна точка на различни науки.

1. Кое е истинското постмодернистично говорене за училището: необичайното, авангардното или манипулативното?
2. Как ще се развие във времето постмодерният дискурс за училищната институция? Дали постмодерният дискурс за училищната институция ще се завърне в лоното на типичното за педагогиката по принцип, а оттам и за педагогическата комуникация в частност?
3. Ако постмодерното училище може да бъде определено с помощта на социални, политически и антиетични дискурси, това не създава ли възможност то да изгуби действителната си същност на типично образователна институция? Институция за кого и за какво е постмодерното училище и каква трябва да е педагогическата комуникация в него?
4. Как властовият дискурс за училището рефлектира върху реализирането на педагогическата комуникация на различни равнища и могат ли и тук да се търсят фактори и пресечни точки с истинността и прагматизма, със стратегическото мислене и с реалното управление в училища среда?
5. Защо училищната институция на 21. век продължава да бъде основният гарант за обществен прогрес или регрес при толкова други обществени институции, част от които също са създадени за деца, при условие че тя търпи тежки социални метаморфози?
6. Ако се направи допускането, че съществува реципрочна връзка между общество и училище, това не означава ли, че училището не може да взема самостоятелно своите решения, дори когато те са свързани със  социални каузи?
7. Политиките за училищната институция създават действителни социални пространства, от една страна; от друга страна, са налице несъгласие и понякога съпротива от страна и на ученици, и на учители спрямо някои от тези политики. Това предполага ли промени в парадигмата на педагогическата комуникация при отчитане на различни фактори и на динамиката на процесите след експертни анализи?

Цитати и бележки

[1] Hakobyan, K. &  Šuler-Galos, J. (2015). Postmodern Discourse and Its Semiosis, Journal of Language and Education, 1(3), 65. doi: 10.17323/2411-7390-2015-1-3-63-71.

[2] Hakobyan, K. &  Šuler-Galos, J. (2015). Postmodern Discourse and Its Semiosis, Journal of Language and Education, 1(3), 68-69. doi: 10.17323/2411-7390-2015-1-3-63-71.

[3] Hakobyan, K. &  Šuler-Galos, J. (2015). Postmodern Discourse and Its Semiosis, Journal of Language and Education, 1(3), 69-70. doi: 10.17323/2411-7390-2015-1-3-63-71.

[4] Maněnová, M. & Špilka, R. (2014). Research in Pedagogical Communication in Flipped Classroom Model, Using methods FIAS. Conference paper. Conference: ICERI2014 Conference 17th-19th November 2014, Seville, Spain, 2-3.

[5] Maněnová, M. & Špilka, R. (2014). Research in Pedagogical Communication in Flipped Classroom Model, Using methods FIAS. Conference paper. Conference: ICERI2014 Conference 17th-19th November 2014, Seville, Spain, 2.

[6] Gavora, P. (1988). Pedagogická komunikácia v základnej škole. 1. vyd. Bratislava: Veda – виж вторичен цитат в публикацията на Maněnová, M. & Špilka, R. (2014). Research in Pedagogical Communication in Flipped Classroom Model, Using methods FIAS. Conference paper. Conference: ICERI2014 Conference 17th-19th November 2014, 2-3.

[7] Фуко, М. (2016). Генеалогия на модерността. София: Изток-Запад. [Fuko, M. (2016). Genealogia na modernostta. Sofia: Iztok-Zapad.]

[8] Фуко, М. (2016). Генеалогия на модерността. София: Изток-Запад. [Fuko, M. (2016). Genealogia na modernostta. Sofia: Iztok-Zapad.]

[9] Бурдийо, П. (1996). Практическият разум. София: ИК Критика и Хуманизъм. [Burdiyo, P. (1996). Prakticheskiyat razum. Sofia: IK Kritika i Humanizam.]

[10] Бурдийо, П. (1996). Практическият разум. София: ИК Критика и Хуманизъм. [Burdiyo, P. (1996). Prakticheskiyat razum. Sofia: IK Kritika i Humanizam.]

[11] Бодрияр, Ж. (2013). Симулякры и симуляция. (превод О. А. Печенкина). Тула: 47. https://vk.com/doc382073_331518702?hash=8704282959248ae682&dl=c2ac3112%2072e56a4be1. последно посещение на 17.06.2022. [Bodriyar,  Zh. (2013). Simulyakrы i simulyatsia. (prevod O. A. Pechenkina). Tula: 47. https://vk.com/doc382073_331518702?hash=8704282959248ae682&dl=c2ac3112%2072e56a4be1. posledno poseshtenie na 17.06.2022.]

[12] Агамбен, Д. (2004). Homo Sacer. София: Изд. „Критика и хуманизъм“. [Agamben, D. (2004). Homo Sacer. Sofia: Izd. „Kritika i humanizam“.]

[13] Агамбен, Д. (2004). Homo Sacer. София: Изд. „Критика и хуманизъм“. [Agamben, D. (2004). Homo Sacer. Sofia: Izd. „Kritika i humanizam“.]

[14] Агамбен, Д. (2004). Homo Sacer. София: Изд. „Критика и хуманизъм“. [Agamben, D. (2004). Homo Sacer. Sofia: Izd. „Kritika i humanizam“.]

[15] Агамбен, Д. (2004). Homo Sacer. София: Изд. „Критика и хуманизъм“. [Agamben, D. (2004). Homo Sacer. Sofia: Izd. „Kritika i humanizam“.]

[16] Слотердайк , П. (2006). Правила за човешкия парк. Отговор на писмото на Хайдегер „За хуманизма“. (превод от немски Т. Карамелска. Под научната редакция на К. Коев). Социологически проблеми, 1‒2. http://litclub.bg/library/fil/sloterdijk/pravila.html. последно посещение на 17.06.2022. [Sloterdayk , P. (2006). Pravila za choveshkia park. Otgovor na pismoto na Haydeger „Za humanizma“. (prevod ot nemski T. Karamelska. Pod nauchnata redaktsia na K. Koev). Sotsiologicheski problemi, 1‒2. http://litclub.bg/library/fil/sloterdijk/pravila.html. posledno poseshtenie na 17.06.2022.]

[17] Липовецки, Ж. & Шарл, С. (2005). Хипермодерните времена. (превод от френски Л. Денкова). София: Изток-Запад. [Lipovetski, Zh. & Sharl, S. (2005). Hipermodernite vremena. (prevod ot frenski L. Denkova). Sofia: Iztok-Zapad.]

[18] Мамардашвили, М. (2000). Картезиански размишления. (превод от руски Румяна Евтимова). София: Изд. „Панорама“, 16. [Mamardashvili, M. (2000). Kartezianski razmishlenia. (prevod ot ruski Rumyana Evtimova). Sofia: Izd. „Panorama“, 16.]

[19] Мамардашвили, М. (2000). Картезиански размишления. (превод от руски Румяна Евтимова). София: Изд. „Панорама“. [Mamardashvili, M. (2000). Kartezianski razmishlenia. (prevod ot ruski Rumyana Evtimova). Sofia: Izd. „Panorama“.

[20] Мамардашвили, М. (2000). Картезиански размишления. (превод от руски Румяна Евтимова). София: Изд. „Панорама“. [Mamardashvili, M. (2000). Kartezianski razmishlenia. (prevod ot ruski Rumyana Evtimova). Sofia: Izd. „Panorama“.]

Библиография

Агамбен, Д. (2004). Homo Sacer. София: Изд. „Критика и хуманизъм“. [Agamben, D. (2004). Homo Sacer. Sofia: Izd. „Kritika i humanizam“.]

Бодрияр, Ж. (2013). Симулякры и симуляция. (превод О. А. Печенкина). Тула: https://vk.com/doc382073_331518702?hash=8704282959248ae682&dl=c2ac3112%2072e56a4be1. последно посещение на 17.06.2022. [Bodriyar,  Zh. (2013). Simulyakrы i simulyatsia. (prevod O. A. Pechenkina). Tula: https://vk.com/doc382073_331518702?hash=8704282959248ae682&dl=c2ac3112%2072e56a4be1. posledno poseshtenie na 17.06.2022.]

Бурдийо, П. (1996). Практическият разум. София: ИК „Критика и хуманизъм”. [Burdiyo, P. (1996). Prakticheskiyat razum. Sofia: IK Kritika i Humanizam.]

Липовецки, Ж. & Шарл, С. (2005). Хипермодерните времена. (превод от френски Л. Денкова). София: Изток-Запад. [Lipovetski, Zh. & Sharl, S. (2005). Hipermodernite vremena. (prevod ot frenski L. Denkova). Sofia: Iztok-Zapad.]

Мамардашвили, М. (2000). Картезиански размишления. (превод от руски Румяна Евтимова). София: Изд. „Панорама“. [Mamardashvili, M. (2000). Kartezianski razmishlenia. (prevod ot ruski Rumyana Evtimova). Sofia: Izd. „Panorama“.]

Слотердайк, П. (2006). Правила за човешкия парк. Отговор на писмото на Хайдегер „За хуманизма“. (превод от немски Т. Карамелска. Под научната редакция на К. Коев). Социологически проблеми, 1‒2. http://litclub.bg/library/fil/sloterdijk/pravila.html. последно посещение на 17.06.2022. [Sloterdayk , P. (2006). Pravila za choveshkia park. Otgovor na pismoto na Haydeger „Za humanizma“. (prevod ot nemski T. Karamelska. Pod nauchnata redaktsia na K. Koev). Sotsiologicheski problemi, 1‒2. http://litclub.bg/library/fil/sloterdijk/pravila.html. posledno poseshtenie na 17.06.2022.]

Фуко, М. (2016). Генеалогия на модерността. София: Изток-Запад. [Fuko, M. (2016). Genealogia na modernostta. Sofia: Iztok-Zapad.]

Gavora, P.(1988). Pedagogická komunikácia v základnej škole. 1. vyd. Bratislava: Veda. (citation in Maněnová, M. & Špilka, R. (2014).)

Hakobyan, K. &  Šuler-Galos, J. (2015). Postmodern Discourse and Its Semiosis, Journal of Language and Education, 1(3), 63-71. doi: 10.17323/2411-7390-2015-1-3-63-71.

Maněnová, M. & Špilka, R. (2014). Research in Pedagogical Communication in Flipped Classroom Model, Using methods FIAS. Conference paper. Conference: ICERI2014 Conference 17th-19th November 2014, Seville, Spain.

Педагогическата комуникация: постмодерният дискурс за училищната институция – Веска Гювийска

Ръкописът е изпратен на 17.05.2022 г.

Рецензиране от двама независими рецензенти: от 19.05.2022 до 27.05.2022 г.

Приемане за публикуване: 29.05.2022 г.

Manuscript was submitted: 17.05.2022.

Double Blind Peer Reviews: from 19.05.2022 till 27.05.2022.

Accepted: 29.05.2022.

Брой 52 на сп. „Реторика и комуникации“, юли 2022 г. се издава с финансовата помощ на Фонд научни изследвания, договор № КП-06-НП3/75 от 18 декември 2021 г.

Issue 52 of the Rhetoric and Communications Journal (July 2022) is published with the financial support of the Scientific Research Fund, Contract No. KP-06-NP3/75 of December 18, 2021.