Академична и педагогическа комуникация

Academic and Pedagogical Communication

DOI 10.55206/OZDD1498

Спас Рангелов

Hankuk University of Foreign Studies, Republic of Korea,

College of National Strategic Languages

E-mail: spas_rangelov@hufs.ac.kr

Абстракт: Статията представя автоетнографско наблюдение и анализ на автора на опита му в преподаването на предмети по регионални изследвания в българистиката в Университета „Ханкук“ за чуждестранни изследвания в Корея. Изследването обхваща последните седем години, които се характеризират с редица промени и реформи в университета и непланирани събития като глобалната пандемия от COVID-19. Авторът разглежда културните особености при преподаването на групи, включващи студенти от различни култури, както и преодоляването на предизвикателствата в комуникацията, които различните фактори създават. Статията има практико-приложен и методически характер, тя представя информация, съотнесена към академичната комуникация в специфични интеркултурни условия. Методите на преподаване, промените в тях, актуализирането на учебните програми в академична среда в резултат на редица фактори са представени както в хронологичен план, така и през призмата на университетския мениджмънт и организацията на учебния процес по отделните предмети.

Ключови думи: предмети по регионални изследвания, българистика, интеркултурна комуникация, комуникация в образованието, автоетнография.

Teaching Regional-studies Subjects  in an International Environment:  Cultural Peculiarities and Communication Challenges

Spas Rangelov

Hankuk University of Foreign Studies, Republic of Korea,

College of National Strategic Languages

E-mail: spas_rangelov@hufs.ac.kr

Abstract: The article presents the author’s autoethnographic observation and analysis of his experience teaching regional-studies subjects in the Bulgarian-studies major at Hankuk University of Foreign Studies in Korea. The research covers the past seven years, which have been characterized by a number of changes and reforms at the university and unplanned events such as the global COVID-19 pandemic. The author examines the cultural peculiarities of teaching groups where students come from different cultures, as well as overcoming the communication challenges that various factors create. The article is practical and methodological in nature, presenting information related to academic communica­tion in specific intercultural contexts. Teaching methods, changes in them, and the updating of curricula in an academic environment as a result of a number of factors are presented both chronologically and through the prism of university manage­ment and the organization of the teaching process for individual subjects.

Keywords: regional-studies subjects, Bulgarian studies, intercultural commu­nica­tion, communication in education, autoethnography.

Увод

Тази статия представя резултатите от наблюдение и анализ на спецификите на преподаване на новосъздадени предмети по регионални изследвания през последните седем години в българистичната секция в Катедрата по грецистика и българистика в Университета „Ханкук“ за чуждестранни изследвания в Южна Корея. Наблюдението е върху личния опит на автора, който през годините преподава голям дял от предметите по регионални изследвания в специалността. Избраният качествен метод на изследване е автоетнографията. Този метод е очертан и подробно описан в съпоставка с други качествени методи в Braun & Clarke (2013) [1], Merriam & Tisdell (2016) [2], както и в Ellis (2013) [3], Lunceford (2015) [4], Poulos (2021) [5], Рангелов (2021). [6]

През 2018 г. в нашата катедра и в още няколко катедри от нашия университет по проект с държавно финансиране бяха въведени редица нови предмети по регионални изследвания. Този проект отразяваше стремеж да се разширят знанията и уменията на корейските студенти за спецификите на регионите по света, които не винаги биват докрай разбрани при изучаване на само един език и една държава. Този проект доведе до разнообразяване на студентите в предметите, предлагани от една конкретна катедра, тъй като студенти от други катедри започнаха в по-голяма степен да се записват на предметите по регионални изследвания, което доведе в специфични промени в комуникацията. Следващите няколко години съвпаднаха и с глобалната пандемия от COVID-19 и с една мащабна реформа на университета, която се провежда на етапи. Това доведе до обособяване на периоди със специфични характерни особености в комуникацията със студентите. Всяка група независимо от предмета изискваше уникален подход в общуването както в класната стая, така и извън нея.

В изложението се разглеждат обособените три подпериода, както и положението преди тях. Анализират се постоянно променящите се условия на работа и преподаване, както и предизвикателствата, пред които студентите заедно с преподавателя се изправят.

Предметите по регионални изследвания преди 2018 г.

Трудно е да се обобщи накратко каква точно е била ситуацията с преподаването на предметите по регионални изследвания в целия университет преди 2018 г., защото става дума за дълъг период, обхващащ много периоди и подпериоди от историята на университета. Освен това всяка катедра има своите особености, които се дължат както на изучаваните езици и държави, така и на относителната свобода на преподавателите да определят съдържанието на конкретните теми и лекции.

Университетът „Ханкук“ за чуждестранни изследвания е основан през 1954 г. като частен университет, но в същото време в отговор на потребностите на държавата в онова време. Той винаги се е развивал в тясно сътрудничество с държавата, основно с Министерството на образованието, но заради специфичната си профилираност и с други държавни структури, например Министерството на външните работи, Министерството на вътрешните работи и други. Университетът активно е участвал в проекти на държавата по различни теми, а корейски и чуждестранни студенти винаги са получавали стипендии и друг вид подкрепа от корейската държава да учат в този университет. Той винаги е играл роля, подобна на най-големите университети за чуждестранни изследвания (такива университети има навсякъде в Азия), макар че по принцип такива университети са държавни.

В годините непосредствено преди 2018 г. университетът се разширява значително с факултети и катедри, които директно се конкурират с дисциплини, изучавани в много други университети. Редом с хумантарни специалности като история, философия и академични отдели като „Език и търговия“ и „Език и дипломация“, в които силата на университета в езиковото обучение е видна, се откриват факултети и катедри по биология, химия, био­медицинско инженерство, природни науки, бизнес и икономика, право, социални науки, изкуствен интелект, „конвергенция с изкуствен интелект“ и други подобни, които са както за студенти в бакалавърска степен, така и за магистратури и докторати.

На този фон започна пилотен проект, финасиран от държавата, за въвеждане на повече и по-разнообразни предмети по регионални изследвания, които да се предлагат от индивидуалните катедри по конкретни езици, но с препоръка да обхващат повече държави от съответните региони. Една от целите беше студентите да се запознаят с региони, които са оформени и познати по света, но които остават малко познати за корейските студенти, които типично изучават само един език заедно с предмети за културата и история­та на националната държава, където той е официален език. Точно такива са катедрите и специалностите, свързани с изучаването на езиците и държавите в Европа и Азия, по-спецално Източна Европа (разбирана в най-широк смисъл), Централна Азия, Югоизточна Азия. Разбира се, по подобен начин функционират и катедрите, посветени на нидерланския език, на скандинавските езици, а до голяма степен така са и организирани катедрите за испански език и за португалски език, които се концентрират върху държавите Испания и Португалия. Тогава все още съществуваха отделни катедри с фокус съответно вурху Бразилия, както и върху испаноезичните страни от Латинска Америка. В много голяма степен така бяха организирани и катедрите по френски, немски и руски език, които преподаваха предмети с фокус върху съответно държавите Франция, Германия и Русия, където в минимална степен, зависеща от конкретната катедра, се „покриваха“ и други държави, ползващи съответните езици.

Катедрата по грецистика и българистика беше една от няколкото катедри, които бяха включени в този проект, който трябваше да продължи шест години и да разработи нови предмети в регионалните изследвания с перспектива най-успешните от тях да се запазят и да продължат да се преподават и след годините на проекта с цел подобряване на преподаването на регионалните изследвания редом с преподаването на езика. Идеята беше да се заменят някои от предметите по регионални изследвания, които „покриват“ само една държава и са ограничени по много начини. Например предмети по литература или история на България много често оставят студентите неинформирани за литературното взаимно проникване или политическите и историческите взаимодействия на България с нейните съседи и други страни от Европа и другите региони, към които може да се каже, че принадлежи България, като Черноморския регион. Перспективата беше, че такива предмети ще разширят кръгозора на студентите за историята, политиката, икономиката и много други сфери от живота на региони, за които те остават неинформирани поради географската отдалеченост или други причини. Освен това студентите ще добият фонови знания за България и обкръжението ѝ, които са разпространени сред българите, но не и сред българистите, които изучават България по затворен и ограничен начин. Това може да се каже и за всеки друг език или държава, изучавани в университета. Корейските професори бяха разработили имената на предметите, които бяха одобрени заедно със самия проект. Поради субективни прични ръководителят на катедрата и шеф на българистиката, който беше ключов за включването на нашата катедра в проекта, напусна университета внезапно в първата седмица на учебната 2018 г., което доведе до натоварване на останалите преподаватели със задачата да преподават предметите, вече дизайнирани от друг човек и одобрени за проекта.

В целия университет от 2014 г. оценяването беше относително по всич­ки предмети с изключение на ония, които бяха със завършване „минава“ и „не минава“ (като така наречените зачоти в българската система на образование). Относителното оценяване става по формули и правила, които получаваме ревизирани всеки семестър, но най-често означава, че оценка „отличен“, т.е. А+ или А0, получават най-много 35% от групата, а общият брой на студентите с „отличен“ и „много добър“ (В+ или В0) трябва да не надвишава 65% от групата. При изчисляване на точната бройка за всяка конкретна група броят се закръгля „в полза на студентите“. Останалите студенти получават „добър“ (С+ или С0), „среден“ (D+ или D0), или „слаб“ (F). Относителното оценяване е важно за рейтинга на университета и се спазва стро­го. По време на пандемията бяха въведени някои облекчения при относителното оценяване.

Периодът 2018 – 2020 г.

През този период подходът към преподаването на материала и комуникацията със студентите в класната стая не беше много различен от преподаването на „традиционните“ предмети, свързани с културата и цивилизацията на конкретна страна, които преподавахме например в предходните две години. В някои от предметите студентите бяха изцяло от нашата специалност, т.е. всички вече имаха сходни базисни знания, придобити заедно по един и същ начин в специалността. В такива групи беше допустимо и използването на думи и термини от българския език. По този начин, макар и предметът да не се преподава на български език, студентите българисти получават допълнителна езикова информация, която им е от помощ за допълнителни справки, референции и т.н. Това им дава и самочувстие на бъдещи българисти.

Когато в групата има студенти от други специалности и катедри, тогава преподаването се променя. Използването на прекалено много български думи или обясненията как е това или онова „на български“ натежават и отчуждават студентите, които не знаят български език, но имат интерес към страната или към региона. Нещо повече, създава се усещането (макар и на практика не съвсем оправдано), че някои студенти имат някакво предимство при ученето. Това е изключително вредно и токсично в условията на относителното оценяване. То създава чувство на изоставеност и безпомощност, дори изключване, у студентите, които нямат „предимството“ и вероятно ще бъдат „обречени“ на по-ниски оценки, дори да учат прилежно и усърдно.

Именно затова за преподавателя става изключително важно да познава групата. Ако преподавателят приеме, че студентите не знаят нищо и всичко трябва да се обяснява като на начинаещи, това може да доведе до понижаване на академичното ниво на предмета и да отблъсне доста студенти. Затова преподавателят трябва да е запознат до много голяма степен с фоновите знания на всеки студент, да мисли винаги за относителното оценяване от гледна точка на всеки студент, за да преподава максимално „честно и справедливо“ на всяка конкретна група. Това изисква голяма концентрация от преподавателя и задълбочена подготовка за всеки конкретен час за всяка конкретна група. При относителното оценяване преподавателят винаги преподава различно, защото всяка група е различна.

Ако в групата има само корейски студенти и евентуално чуждестранни студенти, които владеят корейски език на средно или по-високо ниво, използването на отделни корейски думи и изрази, за да се изяснят конкретни понятия, е оправдано и дори полезно за студентите. Ако в групата има чуждестранни студенти, които не владеят корейски език, това би било без желания резултат.

Дори използването на английския език при преподаването се определя от нивото на владеене на английски език от конкретната група. Това е изключително трудно за преценка от страна на преподавателя. Тъй като той не разполага с информация за нивото на владеене на английския език от групата, той трябва постоянно да полага усилия да добие представа за нивото на владеене на езика от всеки отделен студент чрез директна комуникация във връзка с конкретния предмет. Тази комуникация обикновено не е дизайнирана да даде прецизна информация за нивото на владеене.

През цялото време преподавателят трябва да мисли и за относителното оценяване, за да не дава „предимство“ несъзнателно на едни студенти за сметка на други. Ако някои студенти са прекалено активни в час, преподавателят трябва да се старае да стимулира и неактивните към участие, кое­то да е сравнимо с това на другите.

През този период започна засиленото присъствие на студенти, които не изучават български език. Значителен брой студенти от нашата катедра, които изучаваха гръцки език, започнаха да посещават предметите по регионални изследвания, преподавани от преподавтелите в българската секция. Едни и същи студенти се записваха на такива предмети семестър след семестър, което беше знак за привлекателността на предметите, които преподаваме. Тогава започна и тенденцията некорейски студенти, редовни в други катедри или обменни, които избират предмети на английски език за кредити, да се записват в нашите предмети по регионални изследвания. Отново забелязах, че такъв студент може да идва на един мой предмет един семестър, а на следващия семестър да се запише дори за два мои предмета. Такива студенти, макар и да не учат български език, научават много за България и за региона, понякога дори развиват по-дълбок интерес от студенти, които са в българската специалност. През годините такива студенти имаше от Франция, САЩ, Сингапур, Русия, Дания и други държави. Тъй като външните студенти се запознават със студентите, които специализират български език, те често биват канени от нашите студенти на техни събирания, включително на пикници и други събития, на които са канени и преподавателите. Така се създават по-широки кръгове, които могат да се нарекат „приятели на България“, в които неформалното общуване често е на тема България. Тъй като студентите в нашия университет от години имат право да избират курсове от други катедри, такова взаимно проникване е имало и преди това, но създаването и промоцията или популяризирането на новите „по-широки“ предмети по регионални изследвания по новия проект определно допринесе за значителното увеличаване на студентите от други специалности, които слушат предмети от българистиката.

В обратната връзка, която получавах в края на всеки семестър от всички студенти, забелязах високите оценки, които получавах от студентите, както и положителните коментари, съпътстващи оценките. Забелязах, че колкото повече преподаването е придружено с експлицитна комуникация в началото на курса, преди изпитите в средата и в края на семестъра, с подробна обратна връзка след изпитите, с редовно устно напомняне в началото, в средата и в края на часа за това, какво предстои да правим, или обобщение какво сме правили, толкова повече коментарите бяха по-положителни и оценките по-високи. Не се фиксирах прекалено върху това, но се стараех да го правя редовно и още по-експлицитно. Ако в началото на часа имаше закъсняващи студенти, които пропускаха тези обяснения, се стремях да ги повтарям по-късно или да ги включвам в писмените съобщения в E-class, достъпни за всички студенти по даден предмет. Писмената комуникация излезе на преден план по време на пандемията през следващия период. Окуражавах студентите да ми пишат на какъвто език предпочитат. Това ги стимулираше да ми пишат на английски език или на български език, когато можеха да се изразят на тези езици, но не им пречеше да ми пишат и на корейски, когато искаха да бъдат максимално добре разбрани. Получавах съобщения на различни езици от едни и същи студенти, което ми показваше, че съдържанието на комуникацията беше по-важно за тях от „медиума“ на комуникация. Продължих да залагам на писмената комуникация и след пандемията, за да не се разчита само на комуникацията в час. Мисля, че този акцент върху комуникацията, и особено върху писмената кому­ни­ка­ция, допри­несе и за наградата ми в началото на 2025 г., за която ще спомена по-късно.

Тъй като повечето чуждестранни преподаватели, както и много от корейските студенти и практически всички чуждестранни студенти живеят в кампуса или в непосредствена близост до него, често се случва да имаме извънкласна комуникация по улиците или в заведенията в кампуса или около него. С радост отговарям на въпроси, свързани с материята на предметите, включително и с домашните работи. Тази комуникация по принцип е чувствителна заради относителното оценяване. Затова обикновено преразказвам срещите си със студенти на съответната група и обсъждаме въпроса, който сме дискутирали индивидуално с отделен студент. Това създава спокойствие и доверие в групата.

Едно съвпадение оказа непланирано влияние върху предметите по регионално изследвания. През 2019 г., една година след началото на проекта, нашият университет въведе нови промени в рамките на една замислена голяма реформа, която се осъществява през последните години: общият брой на специалните предмети, на часовете и на кредитите във всяка катедра беше намален почти наполовина. Паралено с това беше намален и общият брой кредити от специални предмети, задължителен за дипломиране на студентите с бакалавърска степен. Това оказа натиск върху езиковите катедри в университета, но натискът върху нашата катедра беше още по-голям. Поради особености в структурата на катедрата предметите, свързани с български език и българистика, са с хорариум, който е наполовина от този на специалните предмети по унгарски или полски например. [7] В същото време нашата катедра беше една от няколкото, които провеждаха проекта за новите предмети по регионални изследвания, за които катедрата беше поела ангажимент да ги преподава поне шест години. Това означаваше, че не можем да намалим тези предмети. За да останат предметите по проекта, трябваше да „орежем“ часове по практически език и „традиционни“ предмети по българистика. Такъв беше и замисълът на университета, но за разлика от другите катедри в проекта, при нас „жертвите“ бяха двойни. В същото време значението на новите предмети по регионални изследвания нарасна. Те се превърнаха в нещо като визитна картичка на българистиката.

Периодът 2020 – 2022 г.

Този период от две учебни години беше със съвсем ясни граници и съвпадна с пандемията от COVID-19 в Корея. В продължение на две учебни години (четири семестъра) обучението беше дистанционно във виртуално среда, почти винаги в Webex. През есента на 2020 г. и през есента на 2021 г. имаше периоди от по три-четири седмици, когато занятията бяха хибридни, т.е. преподавателят беше в класната стая и оттам ръководеше виртуален клас по интернет, като студентите, които желаят, можеха да дойдат в клас­ната стая, а останлите следяха занятието онлайн. Изключително малко студенти идваха в класната стая и много от тези часове се провеждаха от преподавателя в празна класна стая, а всички студенти се включваха онлайн. Затова може да се обобщи, че тези две години на практика бяха дистанционни за почти всички студенти. Това донякъде беше разбираемо, защото нашите студенти са от цялата страна и логистично за повечето от тях беше невъзможно да присъстват в класните стаи за хибридното обучение. От началото на 2022 учебна година занятията станаха присъствени и само при извънредни обстоятелства се провеждаха хибридно, като тогава студентите се включваха от общежитията и от своите квартири.

По време на тези две години на практика всички студенти участваха в занятията дистанционно, най-често от своите домове. Твърде често много студенти бяха с изключени камери, като постоянно си намираха различни извинения за това. Отначало студентите с изключени камери бяха единици, но постепенно броят им се увеличаваше. Паралелно с това имаше силна тенденция студентите с включени камери да насочват камерите нагоре, при което се виждаше само малка част от върха на главата им или дори никаква част от тях, а само стена или таван. Тази тенденция беше всеобща и това явление се дискутираше по средствата за масова осведомяване в цялата страна. Бързо разбрах, че става въпрос за почти неизбежно явление. За да компенсирам този дефицит в комуникацията със студентите, започнах да използвам в занятията по-често форми, които да ангажират студентите с пряко участие, например дискусии и разговори по теми от предмета или презентации, обикновено на Power Point, които студентите да подготвят.

В този период изникнаха големи предизвикателства пред занятията по практически чужди езици, но и предметите по регионални изследвания също изискваха специално внимание, за да има ефективна двупосочна комуникация. Вместо да се разправяме защо нечия камера не е включена или защо не се вижда студентът при включена камера, започвахме дискусии по същество. В повечето случаи студентите се включваха в дискусиите и разговорите с гласа си; те говореха без много задръжки, но не се показваха с лицата си. Постепенно някои от тях започнаха да се показват на камерите, докато говорят, макар и след това да насочваха камерите нагоре или да ги изключваха. Когато споделяха презентациите си, рядко показваха лицата си, но презентациите, които показваха, бяха старателно подготвени. В тях те изразяваха и със съдържанието, и с формата не само какво бяха научили, но и своето отношение към обекта на презентацията. Домашните работи, които задавах през този период, обикновено бяха малко по-големи преди пандемията, изискващи повече подготовка и повече материал за предаване. Тъй като студентите спестяваха значително време от това, че не пътуваха до университета и обратно, те имаха и повече време да подготвят и предават домашните работи. Много от студентите проявяваха допълнителна креативост при подготовката на домашните работи и на назначените презентации. Това беше особено очевидно по време на тези две учебни години. В същото време очакваха бърза и подробна обратна връзка. Понякога ми изпращаха съобщения с ясна молба за обратна връзка по повод на конкретна домашна работа или презентация. Започнах да изпращам обратна връзка писмено както през имейли и мобилни съобщения, така и през университетската онлайн системата E-class. Забелязах, че почти винаги получавах сравнително бързо отговори и благодарности за обратната връзка. Липсата на непосредствена комуникация в класната стая беше компенсирана с писмена комуникация през онлайн канали, главно инстантни съобщения по мобилните телефони, имейли и писмена комуникация в системата E-class. По време на този период първенството на писмената комуникация над разговора в класната стая и над телефонния разговор се затвърди. Тази тенденция продължи и след края на дистанционноте обучение.

По време на този период кампусът беше на практика празен и за никакво извънкласно неформално общуване от типа на пикници, кафета и т.н. не можеше да става дума. Студентите дори избягваха телефонни разговори. Те пишеха сравнително дълги и обстоятелствени имейли или съобщения с въпросите и коментарите си. Беше важно да се отговаря адекватно на всички техни въпроси, за да не се чувстват пренебрегнати.

Към края на този период беше въведено ключово облекчение в относителното оценяване. За групи от десет или по-малко студенти, а в нашата катедра често се формират такива групи, относителното оценяване беше заменено с „автономно“ оценяване, което означаваше, че всеки студент се оценява сам за себе си, а не спрямо мястото си в конкретната група. При такава група всички студенти на практика може да получат „отличен“, ако заслужават. Друга промяна беше, че при по-големи групи, където относителното оценяване продължава да се прилага, ако преподавателят е чужденец и занятията се водят на чужд език, максимум 40% от групата получават „отличен“, но оценките „добър“ и по-ниските от „добър“ не са задължителни. При тези групи е възможно в една група да има само „отлични“ и „много добри“ оценки. Тези промени доведоха до разведряване на атмосферата, особено в малките групи.

Периодът 2022 – 2025 г.

В този период студентите се върнаха в класните стаи. Нещата продължиха, но не по съвсем същия начин. Например в кръжока по народни танци, където студентите от горните курсове обучават долните и има редуване (една година разучават български танци, една година разучават гръцки танци), имаше „изгубване“ на някои танци, които трябваше да бъдат въз­становявани.

Студентите, които бяха първи, втори или трети курс през март 2022 г. на практика бяха за първи път в университета, срещнаха се със състудентите си за първи път. Ние също видяхме тези студенти за първи път. Макар и да бяхме зървали лицата им във виртуалните класове, за първи път споделяхме пространства със студентите от трети и втори курс.

Беше прекъснала и традицията да изпращаме студенти на обмен или на летни семинари в България, а много от студентите, които бяха се върнали от обмен или от летен семинар в България, вече бяха завършили и ги нямаше, за да разкажат за опита си там. Много от редовните дейности трябваше да се започват отново.

За предметите по регионални изследвания беше време за нови предизвикателства. Повечето студенти трябваше да се учат и да свикват да говорят пред други студенти в класната стая, често пред напълно непознати студенти от други катедри и дори от други държави. Такова общуване по принцип е специфично в корейското общество, където йерархията в общуването и избягването на грешки пред други хора са от особена важност. Измамната анонимност, която виртуалният клас създаваше, беше изчезнала и студентите се намираха в ситуация, която те възприемаха за напълно нова и нетипична въпреки опита си от дистанционното обучение.

Относителното оценяване за групи от десет или по-малко студенти продължаваше да не важи. Оценяването в такива групи се водеше „автономно“, което на практика беше като абсолютното оценяване. В такива групи напрежение нямаше и те бяха атрактивни за студентите. Забелязваше се тенденция в началото на всеки семестър студентите да следят колко студенти са се записали за даден предмет и да влияят на окончателния брой чрез записване и отписване преди крайния срок за оформяне на групата.

Успехът на много от предметите по регионални изследвания през шестте години на проекта доведе до оставането на много от тях за постоянни в катедрата. Те допринесоха в голяма степен за славата на катедрата.

Комуникацията се оказа изключително важна за привличане и задържане на студенти в предметите. Аз продължавах да използвам всички възможни канали за комуникация, като почти всичко го „дублирах“ и по писмени канали: E-class, имейли, sms-и и т.н. В началото на 2025 г. получих Наградата на Университета „Ханкук“ за високи постижения в преподаването за 2024 г. (2024 HUFS Excellence in Teaching Award). Тази награда се дава веднъж годишно на няколко професори (обикновено само един или двама от тях са чужденци) от целия университет, които са получили най-високите оценки от студентите за преподаване. Такава награда се даваше на преподавател от нашата специалност за първи път от десет години насам. Вярвам, че стремежът ми за ефективна комуникация и постоянни разяснения и информираност към студентите е изиграла ключова роля за техните високи оценки.

В началото на учебната 2025 г. нашата катедра беше изправена пред ново голямо предизвикателство: намаляването на броя на студентите на всяка катедра, за да се приемат студенти „без специалност“. Това е ново начинание, където се приемат нови студенти „без специалност“ извън съществуващите катедри, които могат да избират да слушат каквито искат предмети в каквито искат комбинации поне първите два семестъра, преди да решат да специализират нещо. Специално за тези студенти бяха създадени и нови „уводни“ и „по-лесни“ предмети, които те могат да изберат и да „опитат“. Това доведе до намаляване на броя на първокурсниците във всички катедри, но в нашата катедра проблемът беше „удвоен“ заради вече посочените структурни особености.

От март 2025 г. катедрата вече не е във Факултета по международни и регионални изследвания, който бавно се закрива, а в новосформирания Факултет за национални стратегически езици (College of National Strategic Languages), където са и катедрите от вече несъществуващия Факултет за източноевропейски езици.

В тези условия на постоянни промени и реформи, както и на непланирани събития като глобалната пандемия, преподавателите са изправени пред още по-големи предизвикателства в задържането на интереса на студентите към даден език и специалност, в нашия случай към българския език и българистиката.

Изводи и заключения

Въвеждането на нови предмети по регионални изследвания в българистиката, които да са привлекателни не само за студенти българисти, а за по-широк кръг студенти, доведе до „отваряне“ на българистиката и нарастването на нейната популярност. В същото време особеностите на Катедрата по грецистика и българистика в съчетание с продължаващата всеобхватна реформа в Университета „Ханкук“ и неочаквани събития като глобална пандемия от коронавирус поставят все повече нови трудности и предизвикателства пред развитието на българистиката като научна дисциплина и академична специалност в единственото място, където тя се изучава в Корея.

Един сигурен начин за справяне с някои от усложненията и проблемите е подобряването на комуникацията и поставянето на ефективната комуникация между студентите и преподавателите в центъра на преподаването на всеки предмет.

Постоянното съобразяване с възможностите и нуждите на всеки студент и с особеностите на всяка конкретна група в областта на общуването е продуктивен подход, който води до високи резултати и оптимизация на образованието.

Цитирания и бележки

[1] Braun, V., & Clarke V. (2013). Successful qualitative research: A practical guide for beginners. Thousand Oakes, CA: Sage.

[2] Merriam, S., & Tisdell, E. J. (2016). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation. Fourth edition. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

[3] Ellis, C. (2013). Carrying the Torch for Autoethnography. (Jones, S. H., Adams, T. E., & Ellis, C. Eds.). London: Routledge.

[4] Lunceford, B. (2015). Rhetorical Autoethnography. Journal of Contemporary Rhetoric 5, № 1/2: 1‒20.

[5] Poulos, C. N. (2021). Essentials of Autoethnography. Electronic Edition. Washing­ton, DC: American Psychological Association.

[6] Рангелов, С. (2021). Автоетнографията като съвременен метод за изследване, Реторика и комуникации през 21. век: теория, методи, практики. София: Институт по реторика и комуникации, 100–112. [Rangelov, S. (2021). Avtoetnogra­fiyata kato savremenen metod za izsledvane, Retorika i komunikatsii prez 21. vek: teoria, metodi, praktiki. Sofia: Institut po retorika i komunikatsii, 100–112.]

[7] За спецификите на структурата на Катедрата по грецистика и българистика в Университета „Ханкук“ вижте по-подробно в Атанасова (2025), стр. 72–73. Ата­насова, Л. (2025). Българистиката в Република Корея: между предизвикателствата и възможностите, Българистика/Bulgarica. Брой 50. София, 71–82. [Ata­nasova, L. (2025). Balgaristikata v Republika Koreya: mezhdu prediszvika­telstvata i vazmozhnostite, Balgaristika/Bulgarica,. Issue 50. Sofia, 71–82.]

Библиография

Атанасова, Л. (2025). Българистиката в Република Корея: между предизвикателствата и възможностите, Българистика/Bulgarica. Брой 50. София, 71–82. [Atanasova, L. (2025). Balgaristikata v Republika Koreya: mezhdu prediszvika­tel­stvata i vazmozhnostite, Balgaristika/Bulgarica,. Issue 50. Sofia, 71–82.]

Рангелов, С. (2021). Автоетнографията като съвременен метод за изследване, Реторика и комуникации през 21. век: теория, методи, практики. София: Институт по реторика и комуникации, 100–112. [Rangelov, S. (2021). Avtoetno­grafiyata kato savremenen metod za izsledvane, Retorika i komunikatsii prez 21. vek: teoria, metodi, praktiki. Sofia: Institut po retorika i komunikatsii, 100–112.]

Braun, V., & Clarke V. (2013). Successful qualitative research: A practical guide for beginners. Thousand Oakes, CA: Sage.

Ellis, C. (2013). Carrying the Torch for Autoethnography. (Jones, S. H., Adams, T.E., & Ellis, C. Eds.). London: Routledge.

Jones, S. H., Adams, T.E., & Ellis, C. (Eds.). (2013). Handbook of autoethnography. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.

Lunceford, B. (2015). Rhetorical Autoethnography. Journal of Contemporary Rhetoric 5, № 1/2: 1‒20.

Merriam, S., & Tisdell, E. J. (2016). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation. Fourth edition. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Poulos, C. N. (2021). Essentials of Autoethnography. Electronic Edition. Washington, DC: American Psychological Association.

   Спас Рангелов има магистърска и докторска степен от Лондонския университет. Той е професор в Катедрата по грецистика и българистика в Университета „Ханкук“ за чуждестранни изследвания, Сеул. Изследователските му интереси включват теоретична и приложна лингвистика, източноазиатски езици и култури, български, славянски и балкански езици, интеркултурна комуникация. Той е публикуван и награждаван преводач на съвременна корейска поезия на български език.

Ръкописът е изпратен на 27.08.2025 г.

Рецензиране от двама независими рецензенти: от 30.08.2025 до 30.09.2025 г.

Приемане за публикуване: 01.10.2025 г.

Manuscript was submitted: 27.08.2025.

Double Blind Peer Reviews: from 30.08.2025 till 24.09.2025.

Accepted: 01.10.2025.

Брой 65 на сп. „Реторика и комуникации“ (октомври 2025 г.) се издава с финансовата помощ на Фонд научни изследвания, договор № КП-06-НП6/48 от 04 декември 2024 г.

Issue 65 of the Rhetoric and Communications Journal (October 2025) is published with the financial support of the Scientific Research Fund, Contract No. KP-06-NP6/48 of December 04, 2024.