Комуникация и образование

Communication and Education

 Антоанета Гетова

Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Имейл: aggetova@phls.uni-sofia.bg

 

Абстракт: Анализът е посветен на проблемите, с които се сблъскват преподавателите във висшите училища у нас през третата година от пандемията от COVID-19 и в частност, комуникацията по време на учебния процес, която драстично се променя, вследствие на преми­наването към дигитална среда. Именно проблемите с комуникацията в онлайн среда според преподавателите са едни от най-големите не­достатъци на онлайн обучението по принцип. Основната хипотеза е, че комуникацията по време на онлайн обучение се възприема от пре­подавателите като недостатъчно ефективна  поради нейната техно­логична опосредстваност, а също и ограничените възможности за об­ратна връзка, което създава проблеми в самото осъществяване на учебния процес. Основа на анализа е онлайн анкета с преподаватели от различни български висши училища през третата година от панде­мията.

Ключови думи: онлайн изследване, онлайн обучение, пандемия, висше образование, комуникация.

DOI: 10.55206/YURH3191

Changes in Communication  in Higher Education during the Pandemic:  Lecturers’ Attitudes

 

Antoaneta Getova

Sofia University “St. Kliment Ohridski”

E-mail: aggetova@phls.uni-sofia.bg

 

Abstract: The analysis dedicated to the problems that lecturers in Bul­garian universities encounter during the third year of COVID-19 pandemic; more precisely to the communication during the educational process that changes drastically due to the transition of the process to a digital environ­ment. The main hypothesis is that the communication during the online learning is perceived by lecturers as not sufficiently effective being com­puter mediated and also because it has less opportunities for feedback, which generates problems in the learning process as such. The analysis is based on an online survey with lecturers in different Bulgarian universities during the third year of the pandemic.

 

Keywords: online research, online learning, pandemic, higher education, communication.

Уводни думи

Пандемията от COVID-19, която започна през март 2020, доведе до безпрецедентни промени във всяка една сфера на обществения живот, дори и в непряко свързаните с образованието. Тези промени очаквано засегнаха и България. През 2020 г. беше обявено първото за страната затваряне на обществени места, като това включваше и учебните заведения. Занятията в университетите през март 2020 г. преминаха изцяло онлайн. Макар че на това почти пълно затваряне в началото се гледаше като на временна мярка, включително в сферата на образованието, през 2021 г. занятията във вис­шите училища в страната продължиха да се водят онлайн (с някои много редки изключения), като тази тенденция продължи и през първия семестър на 2022 г. През втория семестър на 2022 г. много висши училища преми­наха на хибридно/присъствено обучение, но известна част от занятията останаха онлайн. Онова, което през пролетта на 2020 г. изглеждаше като извънредна ситуация,  на практика доби трайно присъствие в българските университети и респективно оказа своето влияние върху множество про­мени, които неизбежно настъпиха в учебния процес. Тези промени засег­наха и про­дължават да засягат всички участници и всички аспекти на про­цеса, поради което е важно да се оцени тяхното потенциално дълго­срочно въздействие.

Промени в образователния процес по време на онлайн обучението

Преминаването към обучение чрез интернет не означава просто „преместване“ на часовете (лекции, семинарни занятия и евентуално прак­тики) в дигитална среда, тъй като обучителният процес следва да се адаптира към особеностите на средата: опит, който според някои автори повечето български висши училища поне по това време не притежават (Райчева 2011). [1] Тук трябва да се отбележи още един фактор –пре­ми­наването към онлайн обучение през 2020 г. беше извършено без подготовка – каквато не беше възможна, предвид извънредните обстоятелства. Макар че преди това онлайн обучението не е непозната форма за българските висши училища (Halachev 2009) [2], през 2020 г. се наложи прехвърляне на цялостния учебен процес в дигитална среда, което дотогава не беше правено в нито едно висше училище у нас. През 2021 г. ситуацията беше различна, доколкото вече съществуваше опит с онлайн обучението през втория семестър на 2020 г. През 2020 г. основните проблеми, които се разглеждат в подобни анализи както от страна на български, така и от стра­на на чуждестранни учени, са свързани с възможностите изобщо да се диги­тализира учебният процес и основните проблеми в тази посока, (Doolan, Karin et al. 2020 [3]; също и Mulrooney and Helly 2020 [4]). През 2021 г. акцентът вече не беше към внезапния преход, а към засилващата се ди­гитализация, адаптацията към онлайн обучението и потенциалните про­мени, които настъпват в дългосрочен план (Getova and Mileva 2021). [5] Именно дългосрочните промени в процеса на обучение са основен акцент и на настоящия анализ. В рамките на един кратък текст е невъзможно да се анализират подобни промени, които се случват във всички аспекти на образователния процес, поради което и настоящият текст се фокусира вър­ху един специфичен аспект, а именно промените в комуникацията между двете основни страни в процеса: преподавателите и студентите.

 Общуването между преподаватели и студенти – независимо под каква форма, е крайъгълният камък на обучението във висшите училища. Както твърди Бернар Риме, общуването не означава просто обмен на ин­формация, то обменя смисъл, който е базиран не само на информацията, предавана по време на процеса на общуване, а има и своята предистория, т.е. по този начин то изгражда отношения в групата (Московичи и др. 2006) [6] и респективно в съответната общност. Ето защо, промените в начина, по който общуват двете страни в учебния процес, биха засегнали и оста­налите аспекти на обучителния процес във висшите училища. При пре­минаване в онлайн среда комуникацията се променя по обективни при­чини: студентите и преподавателите вече не общуват директно, на място, а с помощта на съответните дигитални технологии: в специализирани плат­форми за обуче­ние или чрез използване на други средства за дигитална комуникация (при­ложения за чат, директни разговори и уебинари). Макар че подобно об­щуване също е възможно да се извършва в реално време, липсата на жив контакт променя ситуацията на общуване: комуникацията е „отдалечена“, „от разстояние“, опосредствана, т.е. различна от ситуа­цията при при­съст­веното обучение (Bodomo 2009). [7] Важно е да се отбе­ле­жи също така, че комуникацията е възможно да бъде възприемана като различна от тази по време на присъствено обучение от страна на самите участници. Ето защо е необходимо да се анализират и нагласите им към този вид комуникация.

Настоящият анализ разглежда тези проблеми от гледната точка на пре­подавателите, която е ключова, доколкото върху тях пада основната тежест на адаптирането и провеждането на учебния процес онлайн. Ос­новната хипотеза е, че комуникацията по време на онлайн обучение се възприема от преподавателите като недостатъчно ефективна поради ней­ната технологична опосредстваност и ограничени възможности за обратна връзка, което създава проблеми в самото осъществяване на учебния процес.

Някои методологически ограничения

Анализът по-долу е направен на база на резултати от емпирично социологическо изследване на онлайн обучението.

Изследването се провежда за трета поредна година сред студенти и преподаватели. Що се отнася до изследването на преподавателите, което е основният фокус на този текст,  през първата, пилотна вълна то включва само преподаватели от СУ, а през следващите две вълни, включително настоящата, и преподаватели от различни български университети. През 2022 г. в него се включват 55 преподаватели от СУ, УНСС, БАИТ, НСА и др.  Въпреки че изследването е проведено чрез т.нар. извадка тип снежна топка (Biernacki & Waldorf 1981) [8], която по същността си е непред­ставителна извадка, целта му в случая е да очертае основните проблеми и предизвикателства пред висшето образование, свързани с онлайн обуче­нието, поради което и този тип извадка е изпълнила своята цел. Изследва­нето и през трите години е проведено изцяло онлайн в платформата за анкети на Философския факултет на Софийския университет, Limesurvey.

Анализ на резултатите от изследването сред преподаватели

На първо място трябва да се подчертае, че и през 2022 г. почти всички анкетирани преподаватели споделят, че водят основната част от часовете си във виртуална класна стая, като само четирима от анкетираните не ползват специализирани платформи за целта. Подобна е тенденцията през предишната година (Гетова 2021) [9], като само през първата година на пандемията неизползващите специализирани платформи преподаватели са малко по-голям брой (Гетова 2020). [10] Оттук може да се направи извод, че преподавателите провеждат заниманията си в реално време, под форма, максимално близка до начина, по който се извършва присъственото обуче­ние, като също така ползват възможностите за адаптирани специално за целта платформи/приложения. В този смисъл, би следвало да се очаква, че това ще улеснява комуникацията между двете страни. Поне според препо­давателите обаче това не е точно така.

Въпреки че комуникацията не е основен фокус на анкетата за препо­даватели, тя очаквано се оказва ключов проблем при провеждане на онлайн обучението. И през трите вълни, включително и през 2022 г. именно проб­лемите в комуникацията според преподавателите са най-сериозният де­фицит на онлайн обучението в сравнение с присъственото.

Това може да се види илюстрирано на долната графика. Както се вижда от резултатите, първите три най-сериозни проблема на онлайн обуче­нието засягат именно комуникацията – както тази между препода­ватели и студенти, така и тази между самите преподаватели, които те оценяват като  негативен фактор за академичната общност като цяло.

Графика 1

Както се спомена по-горе, комуникацията между участниците в обучи­­­телния процес е ключов фактор за осъществяването му, което поставя сериозно предизвикателство пред онлайн обучението. Парадоксално, въп­реки че при преминаване на обучението онлайн, комуникацията би след­вало да се улесни именно защото то създава технологични въз­мож­ности за осъществяването на директна и достатъчно бърза връзка между студенти и преподаватели, то фактът, че комуникацията е опосредствана (чрез техно­логии и от разстояние), според преподавателите е сериозен проблем по време на онлайн обучението.

Както се вижда от отговорите, повечето от преподавателите се стре­мят да преподават в реално време (във виртуална класна стая) по време на онлайн обучение, а не следват принципа, който се прилага при дистан­ци­онната форма (изпращане на ресурси на студентите и акцент върху само­подготовката). Над 92% от преподавателите предпочитат именно този под­ход, което поставя и въпроса защо, въпреки контакта със студентите в реално време, те отчитат комуникацията по време на този вид обучение като недостатъчно ефективна?

Причините за това са няколко. Първата са технологичните огра­ни­чения, които се налагат в практиката. Въпреки че през последната вълна не беше задаван изрично въпросът как студентите присъстват по време на вир­туалните занятия, технологичната им осигуреност се посочва в спон­танните отговори като един от проблемите по време на провеждането на онлайн часовете. Друг такъв проблем са потенциалните сривове в плат­формите или проблеми с връзката, които налагат част от студентите да присъстват или само като слушатели или само чрез аудиовръзка, което също беше по­сочвано като масова практика и през предишните вълни на изследването. Невъзможността или ограниченията при визуален, а в някои случаи и аудиоконтакт, създават проблеми при комуникацията, тъй като в този случай тя е лишена от пълнотата си: възможностите за невербална ко­му­никация са силно ограничени или напълно липсват. В спонтанните от­го­вори, включително в предишните вълни често преподаватели посоч­ват, че невербалната комуникация е важна част от обратната връзка на сту­дентите, тъй като по този начин те се ориентират доколко студентите са разбрали разискваната тема. По време на онлайн обучение с технологични ограни­чения (липса на видео или аудиовръзка, ограничаващи възмож­ността за невербално общуване) може да се разчита само на активна обрат­на връзка от страна на студентите. Макар че е технологично възможно между сту­дентите и преподавателите да има визуален контакт по време на занятията във виртуалната стая, това очевидно не винаги се случва и то по причини, които не зависят от желанието на присъстващите в нея. Неслу­чайно почти половината преподаватели смятат, че един от основните не­дос­та­тъци при онлайн обучението е именно зависимостта от техно­логичните възможности на участниците, което в някои случаи може да до­веде дори до непровеждане на часа. Респективно, 35 от всички 55 пре­подаватели са отбелязали като проблем технологичната зависимост на ко­муникацията между студенти и преподаватели като един от основните не­достатъци на онлайн обучението.

Подобен проблем изглежда технологично отстраним, доколкото при  подобряване на технологичната обезпеченост на преподаватели и студенти биха могли да се използват пълните възможности на комуникацията он­лайн в реално време (включително и визуален контакт). Понастоящем оба­че би могло да се заключи, че в този план все още съществуват доста де­фицити.

„Отдалечеността“ на участниците по време на онлайн комуникация е друга особеност на онлайн обучението, която би могла да създаде усещане за непълноценност на общуването, дори и по време на час. Този аспект на комуникацията между преподаватели и студенти не беше фокус на из­следването, но преподавателите посочват „отдалечеността“ като проб­лем на общуването вътре в академичната общност: липсата на жив контакт сред колегията според тях се отразява негативно на общността, тъй като общу­ването се прекъсва. Подобен вид неформално общуване според тях трудно може да компенсирано с възможностите, които онлайн кому­никацията предоставя, поради което този проблем също е изтъкнат като не­достатък на онлайн обучението.

Трябва да се отбележи, че дори и преди пандемията препода­ва­тел­ската общност има възможност да общува в онлайн среда чрез имейл ко­респонденция или чрез по-непосредствено общуване като чат канали, гру­пи във Фейсбук и др. Онлайн средата дава възможност за директно об­щуване между преподавателите дори и когато не пребивават на едно и също място чрез възможността за виртуални срещи в реално време (което на практика е едно от предимствата на онлайн обучението, което и пре­подавателите считат за такова). От друга страна обаче, пребиваването на преподавателите на място дава шанс за спонтанни и непланирани срещи, които липсват в онлайн среда. Този тип неформална комуникация е важна за сплотяването на академичната общност и поне по мнение на препода­вателите в онлайн среда понастоящем тя е недостатъчна.

Подобен е и проблемът с неформалната комуникация между пре­по­даватели и студенти. Парадоксално, но това, което преподавателите из­тъкват като един от основните недостатъци на онлайн обучението е свързано с основно негово предимство. Според преподавателите трите ос­новни предимства на онлайн обучението са пестенето на време, респек­тивно възможността за гъвкав график именно затова че обучението не се провежда на определено място, възможността за включване отвсякъде и лесната работа с ресурси за обучение. Това е илюстрирано на следващата гра­фика.

Графика 2

От друга страна обаче, гъвкавият график има своята „цена“ по отношение на ограничаване на неформалната комуникация със студентите: според повечето преподаватели липсва основната среда, в която тя се осъществява, а именно „междучасието“ или паузите между лекциите. Раз­бира се, може да се спекулира доколко липсата на междучасие не е проблем на организацията на учебната програмата на студентите, а не на онлайн обучението, но по отношение на комуникацията е очевидно, че вирту­ал­ното междучасие не предоставя възможностите за общуване, които предос­тавя провеждането на учебния процес на живо: неизбежното съби­ране на пре­подаватели и студенти в една зала в неформалната обстановка преди часа подпомага общуването между преподаватели и студенти и спо­ред пре­подавателите е важно за самия учебен процес.

Макар че технически не е невъзможно онлайн обучението да се орга­низира така, че да се предвиди възможност за виртуално междучасие, тех­но­логичните ограничения пред онлайн комуникацията ще важат и в този случай и респективно ще ограничат неформалното общуване между двете групи участници в учебния процес.

Тук трябва да се отбележи още един, на пръв поглед парадокс по отношение на комуникацията и онлайн обучението: то всъщност предлага възможности за доста интензивна комуникация между преподаватели и сту­денти именно заради технологичните възможности, които предоставя – в повечето онлайн платформи има предвидени допълнителни опции за ко­му­никация извън виртуалните занятия под формата на чатове, съобщения и др. Нещо повече, на практика почти всички интервюирани преподаватели използват допълнителен канал за онлайн комуникация със студентите дори и извън използваните за целта платформи за обучение: най-често това е имейл кореспонденцията (използвана от 92% от преподавателите), но не­малко от тях използват и чат канали/създадени групи/виртуални разговори в различни социални мрежи, които позволяват относително динамично и често общуване. Въпреки че тези възможности на дигиталното общуване очевидно се използват интензивно, формата, под която се провежда тази комуникация, очевидно е смятана от преподавателите за непълноценна или поне недостатъчна: тъй като в една или друга степен общуването със сту­дентите, макар и достатъчно интензивно, е опосредствано, поради което се възприема като непълно. Това е още едно доказателство в полза на тезата, че по време на онлайн обучението процесът на комуникация между двете страни в образователни процес се променя драстично и това се въз­приема негативно – поне от страна на преподавателите.

Въпреки че повечето преподаватели се съгласяват, че онлайн обуче­нието има серия предимства (едва трима смятат, че няма такива), недос­татъците на онлайн обучението надделяват над предимствата му, тъй като по-голямата част от тях считат, че то няма да е в състояние да замести пълноценно присъственото (над 76%). Други 66% пък смятат, че то е под­ходящо единствено като допълваща форма на обучение (извън панде­мията). Нещо повече, 64% са убедени, че онлайн обучението влияе отри­цателно на качеството на образованието, което получават студентите, въп­реки улеснената работа с ресурси, достъпът до занятия отвсякъде и пес­тенето на време. Основните проблеми, които най-често се посочват, са имен­но свързаните с комуникацията.

Оттук може да се заключи, че комуникацията между студенти и пре­подаватели играе ключова роля в учебния процес и промяната на същ­ност­та на общуването между двете страни предизвиква проблеми, които поне засега не могат да бъдат компенсирани от предимствата на новия начин на обучение. Както се посочи по-горе, комуникацията по време на онлайн обучение съществено се различава от тази по време на присъствено обуче­ние: тя е опосредствана, технологично зависима, поради което и тех­но­ло­гично ограничена (в някои случаи възможностите за комуникация са силно орязани поради технологични пречки), което и индиректно се пот­върждава от отговорите на преподавателите. Това, което тече като ко­му­никационен процес „по подразбиране“ по време на присъственото обуче­ние, се случва по съвсем различен начин по време на онлайн обучението и според препо­давателите това е огромен недостатък на последното, тъй като комуни­кацията става непълноценна и респективно това се отразява негативно на качеството на учебния процес.

Въпреки резервите, които имат към онлайн обучението, препо­дава­телите са по-скоро на мнение, че то ще продължи да присъства под някаква форма в университета и през следващите  години. Този резултат може да се види на следващата графика.

Графика 3

Твърде малка част (под 1/3) от преподавателите смятат, че учебният процес на място ще се възстанови в предишната си форма. Повечето смя­тат, че онлайн обучението ще продължи да присъства в учебния процес в уни­верситетите под една или друга форма и респективно, проблемите, свър­зани с комуникацията по време на учебния процес ще продължат да стоят на дневен ред. Макар че на този етап е на практика невъзможно да се прог­нозира как, дали и под каква форма онлайн обучението ще се запази, въз­действието му върху образователния процес, поне според препо­дава­телите, далеч не е „временно“ или „извънредно“. Това означава, че според тях онлайн обучението вече е започнало да променя образователния про­цес, включително и комуникацията между страните в него.

Вместо заключение

От анализираните резултати по-горе може да се заключи, че анке­тираните преподаватели смятат, че онлайн обучението все още има доста дефицити в сравнение с присъственото. Ключов проблем те виждат именно в комуникацията между студенти и преподаватели, която, бидейки опосред­ствана, ограничава възможностите за обратна връзка, а също и за нефор­мално общуване между двете страни, което е важна част от учебния процес и потвърждава основната хипотеза, изложена по-горе. Въпреки това, мне­нието на преподавателите е, че онлайн обучението няма да има временно присъствие в образователния процес, т.е. проблемите, с които те се сблъск­ват по време на онлайн обучението, включително и проблемите в кому­ни­кацията, се очаква да се проявяват и в бъдеще. Доколко тези проблеми са решими при настоящите условия, това е въпрос, който излиза извън рам­ките на настоящия текст. На този етап е важно да се отчете, че онлайн обуче­нието не е напълно в състояние да замести присъственото, нещо пове­че, нагласата на поне една от страните в него (преподавателите) все още не е в полза на онлайн обучението, поради което не е изненада, че едва шес­тима от анкетираните са го посочили като предпочитаната от тях форма на преподаване.

Цитати

[1] Райчева, Н. (2011). Дистанционното обучение като педагогически факт: същност, структура, функциониране, Списание на Софийския университет за електронно обучение, бр. 2, elearning_journal@uni-sofia.bg. последно посе­ще­ние на 01.09.2022. [Raycheva, N. (2011). Distantsionnoto obuchenie kato peda­go­gicheski fakt: sashtnost, struktura, funktsionirane, Spisanie na Sofiyskia Univer­sitet za elektronno obuchenie, br. 2, elearning_journal@uni-sofia.bg. posledno po­sesh­tenie na 01.09.2022.]

[2] Halachev, P. (2009).  Educational Challenges for e-Learning in Higher Education in Bulgaria, International Journal of Learning. Vol. 16 Issue 6, pp. 737–745.

[3] Doolan, K. et al. (2020). Student Life during the COVID-19 Pandemic Lockdown: Europe Wide Insights, Draft Report, Accessed December, 1, 2021. http://www.ehea.info/Upload/BFUG_DE_UK_73_11_6_students_Covid_19_survey_results.pdf.

[4] Mulrooney, H. M., & Helly A. F. (2020). COVID-19 and the move to online teaching: impact on perceptions of belonging in staff and students in a UK widening participation university, Journal of Applied Learning & Teaching, Vol. 3, no. 2: 1–14.

[5] Getova, A., & Mileva, E. (2021). Did the Pandemic Permanently Digitalize Higher Education in Bulgaria?, Research in Social Change, 13 (1). https://www. sciendo.com/issue/RSC/13/1. Retrieved on 01.09.2022.

[6] Московичи, С. и др. (2006). Социална психология. София: „Дамян Яков“. [Mos­kovichi, S. i dr. (2006). Sotsialna psihologia. Sofia: „Damyan Yakov“.]

[7] Bodomo, A. (2009). Computer-Mediated Communication for Linguistics and Literacy: Technology and Natural Language Education: Technology and Natural Language Education, IGI Global, pp. 5–9.

[8] Biernacki, P., & Waldorf. D.  (1981). Snowball Sampling: Problems and Techniques of Chain Referral Sampling, Sociological Methods and Research, Vol. 10, no. 2, Sage Publications: 141–163.

[9] Гетова, А. (2021). Нагласи и очаквания към онлайн обучението през втората година на пандемията (доклад). Проучване на нагласите към дистанционното обучение. Философски факултет, Софийски университет. https://phls.uni-sofia.bg/article/3052. последно посещение на 01.09.2022. [Getova, A. (2021). Naglasi i ochakvania kam onlayn obuchenieto prez vtorata godina na pandemiyata (doklad). Prouchvane na naglasite kam distantsionnoto obuchenie. Filosofski fakul­tet, Sofiyski universitet. https://phls.uni-sofia.bg/article/3052. posledno poseshtenie na 01.09.2022.]

[10] Гетова, А. (2020). Проблеми и предизвикателства пред дистанционното обуче­ние по време на извънредно положение (доклад). Проучване на нагласите към дистанционното обучение. Философски факултет, Софийски уни­верситет. https://phls.uni-sofia.bg/article/3052. последно посещение на 01.09.2022. [Getova, A. (2020). Problemi i predizvikatelstva pred distantsionnoto obuchenie po vreme na izvanredno polozhenie (doklad). Prouchvane na naglasite kam distantsionnoto obu­che­nie. Filosofski fakultet, Sofiyski universitet. https://phls.uni-sofia.bg/article/ 3052. posledno poseshtenie na 01.09.2022.]

Библиография

Гетова, А. (2021). Нагласи и очаквания към онлайн обучението през втората година на пандемията (доклад). Проучване на нагласите към дистан­цион­ното обучение. Философски факултет, Софийски университет. https://phls.uni-sofia.bg/article/3052. последно посещение на 01.09.2022. [Getova, A. (2021). Naglasi i ochakvania kam onlayn obuchenieto prez vtorata godina na pandemiyata (doklad). Prouchvane na naglasite kam distantsionnoto obuchenie. Filosofski fakultet, Sofiyski universitet. https://phls.uni-sofia.bg/article/3052. posledno poseshtenie na 01.09.2022.]

Гетова, А. (2020). Проблеми и предизвикателства пред дистанционното обучение по време на извънредно положение (доклад). Проучване на нагласите към дистанционното обучение. Философски факултет, Софийски универ­си­тет. https://phls.uni-sofia.bg/article/3052. последно посещение на 01.09.2022. [Getova, A. (2020). Problemi i predizvikatelstva pred distantsionnoto obuchenie po vreme na izvanredno polozhenie (doklad). Prouchvane na naglasite kam distantsionnoto obuchenie. Filosofski fakultet, Sofiyski universitet. https://phls. uni-sofia.bg/article/3052. posledno poseshtenie na 01.09.2022.]

Московичи, С. и др. (2006). Социална психология. София: „Дамян Яков“. [Mosko­vichi, S. i dr. (2006). Sotsialna psihologia. Sofia: „Damyan Yakov“.]

Райчева, Н. (2011). Дистанционното обучение като педагогически факт: същност, структура, функциониране, Списание на Софийския университет за елект­ронно обучение, бр. 2, elearning_journal@uni-sofia.bg. последно посещение на 01.09.2022. [Raycheva, N. (2011). Distantsionnoto obuchenie kato pedago­gicheski fakt: sashtnost, struktura, funktsionirane, Spisanie na Sofiyskia Univer­sitet za elektronno obuchenie, br. 2, elearning_journal@uni-sofia.bg. posledno po­seshtenie na 01.09.2022.]

Biernacki, P., & Waldorf. D.  (1981). Snowball Sampling: Problems and Techniques of Chain Referral Sampling, Sociological Methods and Research, Vol. 10, no. 2, Sage Publications: 141–163.

Bodomo, A. (2009). Computer-Mediated Communication for Linguistics and Literacy: Technology and Natural Language Education: Technology and Natural Language Education, IGI Global, pp. 5–9.

Doolan, K. et al. (2020). Student Life during the COVID-19 Pandemic Lockdown: Europe Wide Insights, Draft Report, Accessed December, 1, 2021. http:// www.ehea.info/Upload/BFUG_DE_UK_73_11_6_students_Covid_19_survey_results.pdf.

Getova, A., & Mileva, E. (2021). Did the Pandemic Permanently Digitalize Higher Education in Bulgaria?, Research in Social Change, 13 (1). https://www. sciendo.com/issue/RSC/13/1. Retrieved on 01.09.2022.

Halachev, P. (2009). Educational Challenges for e-Learning in Higher Education in Bulgaria, International Journal of Learning. Vol. 16 Issue 6, pp. 737–745.

Mulrooney, H. M., & Helly A. F. (2020). COVID-19 and the move to online teaching: impact on perceptions of belonging in staff and students in a UK widening participation university, Journal of Applied Learning & Teaching, Vol. 3, no. 2: 1–14.

Ръкописът е изпратен на 31.08.2022 г.

Рецензиране от двама независими рецензенти: от 01.09.2022 до 10.09.2022 г.

Приемане за публикуване: 11.09.2022 г.

Manuscript was submitted: 31.08.2022.

Double Blind Peer Reviews: from 01.09.2022 till 10.09.2022.

Accepted: 11.09.2022.

Брой 53 на сп. „Реторика и комуникации“, октомври 2022 г. се издава с финансовата по­мощ на Фонд научни изследвания, договор № КП-06-НП3/75 от 18 декември 2021 г.

Issue 53 of the Rhetoric and Communications Journal (October 2022) is published with the financial support of the Scientific Research Fund, Contract No. KP-06-NP3/75 of December 18, 2021.