Мая Сотирова

Югозападен университет „Неофит Рилски”

Имейл: mayasotirova@abv.bg

Абстракт: Проблемът за комуникативната компетентност на педагогическите специалисти отдавна е предмет на сериозни научни дискусии. Интересът към проблематиката е обоснован на фона на сериозните предизвикателства към педагогическата професия (а оттук и към професионално-педагогическата подготовка на бъдещите учители), свързани с комплексността и динамиката на промените във всички обществени сфери. В статията се поставя въпросът за развитието на социолингвистичната компетентност на студентите от педагогическите специалности в процеса на професионалната им подготовка. Акцентът е върху праксеологичните й характеристики, т.е. върху уменията, необходими на студента за управление на собственото си речево поведение. Извеждането на комуникативноречевите умения, които се формират и усъвършенстват в академичната и в педагогическата комуникация, е в съответствие с основните дейности в процеса на университетското образование – четене, писане, слушане, гледане, говорене и презентиране.

Ключови думи: социолингвистична компетентност, комуникативноречеви умения, професионално-педагогическа подготовка, академична комуникация, педагогическа комуникация

Maya Sotirova

 Development of sociolinguistic competence in vocational-pedagogical preparation of students

 Abstract: The problem of communicative competence of pedagogical specialists has long been the subject of serious scientific discussions. The interest in the problem is justified amid serious challenges to the pedagogical profession ( hence to the vocational-pedagogical training of future teachers, too), associated with the complexity and the dynamics of the changes in all social spheres. The article raises the question of the development of sociolinguistic competence of students from pedagogical specialities in the process of their professional training. The focus is on its praxeological characteristics, i.e. on the skills necessary for the students to manage their own speech behavior. The outlining of the communicative speaking skills, formed and improved in the academic and pedagogical communication, is in accordance with the basic activities in the process of university education — reading, writing, listening, observiing, speaking and presentation.

Keywords: sociolinguistic competence, communicative speaking skills, vocational-pedagogical preparation, academic communication, pedagogical communication

През последните години в сферата на образованието стана модерно да се „говори“ за компетентността – за социалната, социално-комуникативната, комуникативната (а и комуникационната), лингвистичната, интеркултурната и, не на последно място, а преди всичко – педагогическа компетентност. Новият компетентностен подход (нов ли е всъщност?) навлезе така безапелативно в педагогическото научно-изследователско пространство, че употребата на термина и производните от него се превърнаха в белег на висока ерудиция и… компетентност.

В цялото това „обговаряне“ на компетентността между концепции, модели, подходи, стратегии, интерпретации като че ли все по-трудно се открива нейната изначално поведенческа (пред)определеност. Като интегрална характеристика, свойство на личността компетентността се „опредметява“ в рамките на определен ситуативен контекст именно в поведението. Ето защо от значение в комуникацията са преди всичко комуникиращите субекти и комуникативната ситуация. Това разбиране насочва към необходимостта от конкретизация (субектна, ситуативна) при извеждането на едни или други компетентностни конфигурации.

В анализа тук ще се направи опит да се подходи към професионално-педагогическата компетентност именно по този начин – в случая чрез конкретизация на комуникативноречевите умения, необходими на студентите за реализиране на два различни типа комуникация – академична и педагогическа. На пръв поглед тези два комуникативни дискурса изглеждат несъвместими, тъй като са свързани с два различни типа комуникативноречеви практики. Най-общо казано, академичната комуникация се свързва с теоретичната подготовка на студента в академична среда. Педагогическата комуникация се налага от необходимостта от практическо апробиране на придобитите теоретични знания в реални условия. Съвместяването им в процеса на професионалната подготовка на студентите се определя от научно-практическата насоченост на университетското образование и предполага умения у студента за превключване от един комуникативен код към друг.

В двата типа комуникация се активизират различни комуникативноречеви умения в зависимост от взаимодействащите субекти в комуникативната ситуация (студент – преподавател, студент – тютор, студент – базов наставник, студент – студент, студент – ученик, студент – родител и възможните по-усложнени конфигурации), самата комуникативна ситуация (лекция, семинарно / практическо упражнение, тренинг, дискусия, педагогическо наблюдение, текуща практика, преддипломна практика, научен семинар и др.) и очаквания от нея резултат (реферат, курсова работа, академично есе, дипломна работа, доклад, презентиране, план-конспект, изнасяне на урок и др.). Основа за осъществяването на тези два вида комуникация е социолингвистичната компетентност на студента, която му дава възможност да реализира адекватна и ефективна с оглед целите, задачите и ситуацията комуникативноречева изява.

Социолингвистичната компетентност като елемент на комуникативната компетентност

От появата си през 60-те години на миналия век до днес понятието „компетентност“ намира многобройни интерпретации и е предмет на сериозни и задълбочени изследвания в различни научни области. Индивидуалната способност за ефективно себепредставяне в различни ситуации и контексти се свързва с динамичен комплекс от знания, умения, нагласи, ценностно отношение и поведение.

Американският учен Н. Чомски [1] въвежда терминът „компетентност“ в лингвистиката, като очертава рамките на два теоретични конструкта: езикова компетентност (language competence) и езикова изява (language performance). Езиковата компетентност като сбор от интуитивни знания за граматиката, речника и употребата на езика, т.е. като ниво на владеене на езиковата норма, според него, е вродена способност. Д. Хаймс разширява това разбиране, като очертава същността на понятието „комуникативна компетентност“. Тя се формира в резултат на социалното взаимодействие и притежава езикови, психофизически и социални характеристики [2].

Схващанията на Д. Хаймс се доразвиват от редица лингвисти по-нататък. В четирисъставния модел на М. Кънали освен езикова се включват социолингвистична, стратегийна и дискурсна компетентност [3]. Ян ван Ек добавя към структурата на комуникативната компетентност още социокултурната и социалната компетентност [4].

В по-новите изследвания комуникативната компетентност във все по-голяма степен се обвързва със социалната компетентност. Нещо повече, някои автори я разглеждат като социална компетентност, тъй като без комуникация е трудно да се реализират интеракции в социалните мрежи, а социалните знаци са всъщност комуникативни конструкти [5]. Това дава основание да се говори и за социално-комуникативна компетентност като една от значимите професионални компетентности на педагога [6].

Тук ще приемем едно по-балансирано определяне на комуникативната компетентност с акцент върху нейната комуникативноречева ориентация. т.е. тя ще бъде разглеждана като „способността да се осъществи речева дейност, да се реализира комуникативно-речево поведение на основата на фонологични, лексикално-граматични и социолингвистични знания и навици в съответствие с различни задачи и ситуации на общуване“ [7]. Тази формулировка всъщност е твърде близо и до разбирането на Ян ван Ек за социолингвистичната компетентност – като умение да се подбере нужната лингвистична форма в зависимост от условията на комуникативния акт: ситуация, комуникативна цел и намерение на говорещия, социална и функционална роля на участниците в комуникацията [8].

Като компонент на комуникативната компетентност социолингвистичната компетентност е в пряка връзка с всички други съставни компетентности: лингвистична, дискурсна, социокултурна, социална и стратегическа. Според А. Петров социолингвистичната и дискурсната компетентност могат да бъдат обединени в т.нар. функционалнопрагматична компетентност [9]. Това разбиране има своите основания, тъй като дава възможност по-ясно да се отграничи лингвистичната компетентност и нейната недостатъчност, когато става въпрос за комуникация, съответна на социалния контекст. Социолингвистичният аспект на комуникативната компетентност излиза на преден план именно в реализацията на езиковите знания в речта, а това става винаги в различен контекст и условия, при различни ограничения.

Комуникативноречевите умения в структурата на социолингвистичната компетентност на студентите от педагогическите специалности

Някои изследователи считат, че комуникативната компетентност като цяло е владеенето на комуникативноречеви умения, необходими и достатъчни за решаване на комуникативни задачи при конкретните ситуации на общуването и в зависимост от речта [10, 11]. Тук ще приемем, че комуникативноречевите умения съставляват структурата на социолингвистичната компетентност, без при това да я изчерпват. Същевременно те могат да бъдат разглеждани въобще като умения за социално-комуникативно въздействие, включващи и стратегиите за постигане на комуникативните цели, които пък, от своя страна, се свързват със стратегийната комуникативна компетентност.

В изследванията у нас проблемът за комуникативноречевите умения се обсъжда преди всичко в лингводидактически план, т.е. във връзка с комуникативноречевия подход в езиковото обучение на учениците. Изследванията върху комуникативната компетентност на учителите са насочени преди всичко към разкриване на значението и ролята й за ефективното постигане на образователните цели, особено що се отнася до целите на езиковото обучение, тъй като учителят е „главният фактор за подобряване на речевото поведение на учениците, а по този начин и за въздействие върху речевата практика на широки обществени среди“ [12]. Интерес обаче представляват онези специфични гносеологични, праксеологични и аксиологични характеристики на комуникативната компетентност, които подпомагат учителя целенасочено да организира и резултатно да управлява не само речевото поведение на учениците, но и своето собствено речево поведение [13]. В анализа по-нататък ще се направи опит да се очертаят праксеологичните й характеристики, т.е. да се разкрият комуникативноречевите умения, подпомагащи студентите в управлението на речевото им поведение.

Поставянето на акцента върху уменията, а не върху знанията и ценностите, дава възможност анализът да се изведе над равнището на предметния анализ, т.е. освобождава от необходимостта да се анализира съдържанието по отделните учебни дисциплини в рамките на общонаучната, психолого-педагогическата и методическата подготовка на студентите от педагогическите специалности (не само предметници, но и детски и начални учители, социални педагози, специални педагози).

За определянето на необходимите на бъдещия педагог комуникативноречеви умения е необходимо да се изходи от параметрите на речевата изява на студентите в професионално-педагогическата им подготовка. Въпросът, който е предмет на обсъждане тук, е какви са различията в уменията, необходими на студента в двете важни сфери на речева изява – в академичната комуникация и в педагогическата комуникация.

Академична комуникация и комуникативноречеви умения на студентите от педагогическите специалности

При определянето на академичния дискурс ще изходим от системното и задълбочено изследване на особеностите на академичното общуване и видовете академична комуникация, което правят И. Мавродиева и Й. Тишева [14]. Според И. Мавродиева, основните дейности, с които са ангажирани студентите в процеса на университетското образование, са: четене, писане, слушане, гледане, говорене и презентиране. На основата на представените от автора особености на тези дейности могат да бъдат изведени следните три групи комуникативноречеви умения на студентите в академичната комуникация:

1. Умения за четене и писане

• водене на записки;

• четене и осмисляне на научна литература;

• ориентиране в школи, направления, концепции;

• разбиране, усвояване и уместно и точно прилагане на термини и дефиниции;

• търсене, подбор и систематизиране на научна информация;

• спазване на структурни, съдържателни и форматни изисквания при съставяне на реферати, курсови работи, доклади и др.;

• преодоляване на репродуктивния начин на изложение при писане;

• коректно използване на цитати от научни текстове;

• редактиране, коригиране и усъвършенстване на собствен текст;

• формиране на свой собствен стил на академично писане.

2. Умения за слушане и гледане

• възприемане на вербализирана научна информация в синтезиран вид;

• едновременно възприемане на вербални и визуални кодове (снимки, диаграми, схеми, видеоклипове и др.)

• визуално възприемане на мултимедийно съдържание при разпределяне на вниманието върху съдържанието и върху речта на преподавателя;

• наблюдение на обекти и явления.

3. Умения за говорене и презентиране

• задаване на въпроси;

• изказване и аргументиране на собствено мнение, позиция, оценка;

• участие в диалог, в научна дискусия, научен семинар;

• подготовка и представяне на реферат, курсова работа, академично есе и др.;

• подготовка и представяне на мултимедийна презентация;

• подготовка и представяне на научен доклад.

Разбира се, посоченото деление е условно. Както отбелязва И. Мавродиева, „анализът и синтезът вървят заедно в този процес, педагогическите и комуникативните инструменти и методи се съчетават“ и е неуместно представянето на четенето и писането като паралелни или последователни дейности, например [15]. Конкретизирането, систематизирането и класифицирането на комуникативноречевите умения на студентите, които се формират, развиват и усъвършенстват в процеса на академичната комуникация, може да бъде направено и по други критерии, но задължително трябва да е съобразено с основните дейности, реализирани в нейните рамки. Ако се изходи от теорията за дейността, конкретизирането трябва да е в съответствие с четирите фази на речевата дейност – ориентиране, планиране, реализация и контрол. В този случай обаче то може да бъде парциално, т.е. за всяка една от дейностите поотделно.

Педагогическа комуникация и комуникативноречеви умения на студентите – бъдещи учители

Това, което отличава професионалната подготовка на студентите – бъдещи учители от обучението на студентите в други академични направления е педагогическият дискурс в тяхната университетска подготовка. За разлика от академичния дискурс той има свои особености и изисква специфични комуникативноречеви умения у студентите, които им помагат да решават конкретни практически задачи в рамките на тяхната методическа подготовка. Практическата работа в училища, детски градини, социалнопедагогически институции, ресурсни центрове и т.н. изисква формирано ниво на професионална и комуникативна компетентност, позволяваща да се реализира ефективно социалнопедагогическо взаимодействие по време на педагогическата практика (текуща и преддипломна).

Педагогическата комуникация в професионално-практическата подготовка на студентите същевременно се различава съществено от педагогическото общуване на учителите в реална учебна среда, тъй като то неминуемо е подчинено на академичните цели. Това определя и нейното своеобразие, тъй като комуникиращите субекти са много повече – студент, тютор на педагогическата практика, базов наставник, ученици. Комуникативните ситуации също са много разнообразни – работи се в различни класове, с различни възрастови групи, с различни базови учители, решават се разностранни методически задачи в рамките на обучението по една или друга учебна дисциплина. Всичко това поставя сериозни предизвикателства към студента, тъй като предполага гъвкавост и вариативност в комуникативните стратегии.

С оглед очертаната специфика на педагогическата комуникация на студентите в рамките на тяхната професионална практическа подготовка мога да бъдат изведени следните значими за речевата им изява комуникативноречеви умения:

1. Умения за четене и писане

• водене на записки по време на хоспитиране;

• четене и анализ на правилници, наредби, държавни документи за съдържанието на обучението и др.;

• търсене, четене и осмисляне на научно-методическа литература;

• търсене и подбор на допълнителна информация с оглед целите на практическата работа;

• четене и редактиране на ученически писмени текстове;

• спазване на графичните изискванията при изписване на буквите и думите (при практическа работа в началните класове);

• спазване на структурни, съдържателни и форматни изисквания при съставяне на протоколи от наблюдения, план-конспекти на уроци и др.;

2. Умения за слушане и гледане

• възприемане на вербализирани инструкции от тютора и базовия наставник;

• едновременно възприемане на вербални и визуални кодове от по-голям брой участници в комуникативния акт;

• адекватно възприемане на изказването при работа с деца с речеви нарушения или със затруднения в развитието;

• педагогическо наблюдение по време на текущата практика;

• наблюдения върху поведението и речевата изява на учениците и др.

3. Умения за говорене и презентиране

• задаване на въпроси и изказване на впечатления, наблюдения, коментари в процеса на конферирането на уроци или занятия;

• аргументиране на избора на една или друга педагогическа стратегия при планирането на практическата работа;

• убедително вербално мотивиране на дейността на учениците;

• разбираемо и ясно представяне пред учениците на учебното съдържание;

• формулиране и задаване на дидактически правилно конструирани въпроси;

• изказване и аргументиране на оценка за дейността на учениците;

• подготовка и представяне на мултимедийна презентация за целите на урочната дейност и др.

В заключение:

• Комуникативноречевите умения като елемент на социолингвистичната компетентност на студентите се надграждат върху формираните в етапа на училищното обучение комуникативни умения.

• Академичният и педагогическият дискурс са взаимосвързани в процеса на професионално-педагогическа подготовка на студентите – бъдещи учители. Развитието и усъвършенстването на посочените групи умения протича синхронно и е резултат от цялостната общотеоретична, психолого-педагогическа и методическа подготовка на студентите.

• Комуникативноречевите умения, необходими на студента в академичната и в педагогическата комуникация и формирани в процеса на реализирането им, имат своя специфика, която трябва да бъде познавана и вземана под внимание, особено при оценяване постиженията на студентите в хода на професионално-педагогическата им подготовка и на изхода от нея.

Цитати

[1] Chomsky, N. (1980). Rules and Representations. Oхford: Blackwell.

[2] Hymes, D. (1972). On communicative competence. – J. B. Pride and J. Holmes (Eds.): Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 58–65.

[3] Canale, M. (1983). From Communicative Competente to Communicative Language Pedagogy. Language and Communication. Edt. J. C. Richards and R.W. Schmidt, Longman, 6–15.

[4] Van Ek, A. (1985) Threshold Level English. Pergamon. Oxford, 374–380.

[5] Левтерова, Д. (2009). Социална компетентност (първа част). Пловдив: УИ “Паисий Хилендарски”, 17–38.

[6] Мизова, Б., С. Цветанска (2013). Изследователски гледни точки към проблема за социално-комуникативната компетентност на педагогическите специалисти. Реторика и комуникации, бр. 8, април 2013, <https://rhetoric.bg/>, последно посещение на 05.04.2015.

[7] Христозова, Г. (2009). Лингвистичната компетентност – същност и основни характеристики. Сп. Български език и литература (електронна версия), № 3 <http://liternet.bg/publish5/ghristozova/lingvistichnata.htm>, последно посещение на 05.04.2015.

[8] Van Ek, A. (1985). Threshold Level English. Pergamon. Oxford, 374–380.

[9] Петров, А. (2005). Комуникативната компетентност на учителя по български език. Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София. Булвест 2000, 60–63.

[10] Димчев, К. (1993). Работа с тестови задачи по български език. Български език и литература, № 3.

[11] Коккота, В. А. (1989). Лингво-дидактическое тестирование. Москва.

[12] Димчев, К. (1998). Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. София: Сиела, 58.

[13] Петров, А. (2005). Комуникативната компетентност – фактор за професионалната реализация на учителя по български език. Електронно списание LiterNet, 15.06.2005, № 7 (68) <http://liternet.bg/publish/apetrov/komunikativnata.htm>, последно посещение на 05.04.2015.

[14] Мавродиева, И., Й. Тишева (2009). Академичната комуникация. София: Изд. „Семарш”.

[15] Мавродиева, И., Й. Тишева (2009). Академичната комуникация. София: Изд. „Семарш”, 10.

Библиография

1. Димчев, К. (1998). Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. София, Сиела, 58.

2. Димчев, К.(1993). Работа с тестови задачи по български език. Български език и литература, № 3.

3. Коккота, В. А. (1989). Лингво-дидактическое тестирование. Москва.

4. Левтерова, Д. (2009). Социална компетентност (първа част). Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски”, 17–18.

5. Мавродиева, И., Й. Тишева (2009). Академичната комуникация. София: Изд. „Семарш”.

6. Мизова, Б., С. Цветанска (2013). Изследователски гледни точки към проблема за социално-комуникативната компетентност на педагогическите специалисти. Реторика и комуникации, бр. 8, април 2013, <https://rhetoric.bg/>, последно посещение на 05.04.2015.

7. Петров, А. (2005). Комуникативната компетентност на учителя по български език. Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София: Булвест 2000, С., 60–63.

8. Петров, А. (2005). Комуникативната компетентност на учителя по български език. Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София: Булвест, 60–63.

9. Христозова, Г. (2009). Лингвистичната компетентност – същност и основни характеристики. Сп. Български език и литература (електронна версия), № 3 <http://liternet.bg/publish5/ghristozova/lingvistichnata.htm>, последно посещение на 05.04.2015.

10. Canale, M. (1983). From Communicative Competente to Communicative Language Pedagogy. Language and Communication. Edt. J. C. Richards and R.W. Schmidt, Longman, 6–15.

11. Chomsky, N. (1980). Rules and Representations. Oхford: Blackwell.

12. Hymes, D. (1972). On communicative competence. – J. B. Pride and J. Holmes (eds.): Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 58–65.

13. Van Ek, A. (1985) Threshold Level English. Pergamon. Oxford, 374–380.