Абстракт:
Настоящата статия разглежда проблема за комуникацията обучаем- преподавател в контекста на електронното обучение. Много учители и преподаватели изразяват притеснение, че при компютърно опосредстваното обучение тяхната роля се намалява. Съвременните изследвания в областта показват, че такова притеснение е неоснователно и категорично доказват, че ролята на преподавателя при обучение подпомагано от технологии е засилена. Резултати от скорошно проучване от вида „изследване в действие“ демонстрират изместване на фокуса на ролята на преподавателя: очакванията за обратна връзка от преподавател се увеличават, в същото време активното участие в учебния процес се свързва по-скоро с направляване и съветване в ориентирана към обучаемия класна стая.
Ключови думи: комуникация между обучаем и преподавател, електронно обучение, обучение подпомагано от технологии.
Abstract:
The article is dedicated to the issue of student-teacher communication in the context of e-learning. Many teachers are afraid of the possibility to not be needed in the computer assisted education. To contradict this common belief, recent research proved the increased importance of the teacher in the ICT age. Some results of an action research on e-learning classroom also suggest a shift in the teacher role: on the one hand, the importance of the teacher feedback has increased largely with the introduction of technology, at the same time teacher’s active role during the classes is accepted as monitoring rather than ruling.
Key words: e-learning, ICT age, student-teacher communication.
Един от основните проблеми при въвеждането на технологиите в образованието е готовността на преподаватели, учители и обучители да приемат промяната на ролята си по посока на по-малък контрол над класната стая. Много преподаватели даже се притесняват, че тази промяна ще омаловажи труда им и ще обезцени знанията им, с което от своя страна да понижи престижа на и без това непрестижната вече учителска професия. Представените резултати от изследване сред студенти на Софийския университет доказва, че такъв страх е неоснователен. Нещо повече, изместването на отговорностите на преподавателя от основен източник на информация в традиционното обучение към направляващ, съветващ, организиращ при електронното обучение e от ключова важност за ефективността на съвременното образование.
Настоящата статия представя резултати от едно от поредица изследвания върху ефективността на електронно обучение в контекста на висшето образование у нас. В резултат от многогодишни проучвания се стигна до конкретен дизайн на уеббазиран курс по английски език, който беше изследван с помощта на формативни средства (кратки анкети след всяко занятие тип рефлексия) и сумативни анкета и фокус група. Изследваните студенти са 56 магистри от магистърската програма „Комуникация: език, литература, медии“ на Факултета по класически и нови филологии, 2010/2011 г.
Проведеното изследване от вида изследване в действие показа, че интересът и мотивираността на студенти в магистърска степен от дейностите в смесения формат на обучение по академично писане на английски език са изключително високи. Постиженията на студентите по заложените в дисциплината цели потвърждават, че вследствие на курса уменията за създаване на текст за академични цели отговарят на поставените стандарти и критерии. Установява се напредък в осмислянето на жанровете, както и познаване и спазване на изискванията за стила MLA за цитиране и форматиране. Като основно предизвикателство се идентифицира структурата на академичен текст на английски език, при което тенденцията за осмислянето ѝ на всички нива – цялостен текст, параграф, изречение – показва силно влияние на родния език и стандартите прилагани към академичния текст на български.
Проведените пет рефлексии имат за цел да установят отношението на студентите към интегрираните в обучението им технологии на принципа на подреждане на отговорите по предпочитание (ранжиране). Този метод се използва при данни от типа „избор по предпочитание“. Реализира се като на участниците се дават n обекта, които да подредят като на първо място сложат най-предпочитания [1]. Данните са обработени статистически.
Първата рефлексия се отнася до определяне на предпочитанията на студентите по отношение на медиите за представяне на учебен материал, като са включени следните възможности за инвариантно представяне (подбрани според препоръчителните, и разработени специално за курса): интерактивни мултимедийни учебни материали с интегрирани упражнения, аудио-видео обучителни обекти, презентация PowerPoint, връзка към текст на уебстраница, работен лист – лекция. Включена е и възможност „Не е необходимо да се използват технологии”. Резултатите показват, че студентите категорично поставят на първо място интерактивните мултимедийни учебни материали с интегрирани упражнения, на второ място, с почти равен резултат са аудио-видео обучителни обекти и презентация. Налага се изводът, че най-подходящи са интерактивните и мултимедийните представяния на учебен материал, докато текстовите не са предпочитани от студентите, а неизползването на технологии за представяне категорично се отхвърля от мнозинството от респондентите.
Втората рефлексия проверява коя медия е най-подходяща за представяне на поредността на дейностите в рамките на занятието, като инвариантите, разработени за конкретния курс, са уебстраница във виртуалната учебна среда (Мудъл), илюстриран работен лист с хипервръзки, презентация (PowerPoint) и работен лист с текст. От този резултат може да се заключи, че студентите имат различни предпочитания за мултимедийно представяне, но мнозинството не одобряват текстовото представяне на занятията. Така се налага изводът, че комбинирането (според възможностите) на различни медии и модалности за представяне на занятията би имало изключително позитивен ефект, като използването на технологии категорично се одобрява от 90% от участниците в допитването.
Рефлексия 3 генерира данни за предпочитанията на студентите по отношение на това каква медия е най-подходяща за представяне на дейностите за индивидуална работа. Може да се направи изводът, че се ценят високо подробните указания от конкретния преподавател, в различни лесно достъпни и четивни представяния, осигурени чрез средата; няма ясно изразено предимство на конкретна медия, като възприеманата за чисто визуална презентация (PowerPoint) отстъпва на всички останали медии, в които текстовите указания са възможни.
Чрез рефлексия 4 се търси информация относно предпочитанията за представяне на групови задачи, като възможните инварианти интегрирани в курса, са форум, групов имейл и уики. Можем да обобщим, че предимство имат тези технологии, които позволяват комбинирането на мултимедийно представяне с указания, като при индивидуалните задания подробните указания са изключително ценени.
Особено интересни са резултатите от петата рефлексия, която се отнася до възможностите на технологиите за даване на обратна връзка (фиг. 1). Наличието на обратна връзка от преподавател чрез средата (във форум и лично съобщение) е изключително високо ценена – с позиции между 2,1 и 2,7, с доста голяма преднина пред другите възможности, предлагани от курса. На следваща позиция са даването на индивидуален коментар чрез имейл и от колеги. Оценяването без коментар се цени много слабо, с голяма разлика от предишните възможности и независимо дали се получава от преподавател или от колеги – позиции около 5. Неизползването на технологии за обратна връзка и оценяване отново не е одобрено за повечето отговорили на въпроса, със стабилна последна позиция от 6,2 от 7. Анализът на средните стойности на този въпрос не дава отговор дали предпочитанията на студентите за обратна връзка зависят от това дали са дадени от преподавател или от колега. За да се даде отговор на този въпрос, данните от рефлексията бяха обработени със специализиран софтуер за статистически анализ DUAL3. Резултатите от обработката са дадени в таблица 1.
Фигура 1 Рефлексия 5 – най-подходяща медия за обратна връзка и оценяване (ср. ст.)
Таблица 1 Рефлексия 5 – статистически анализ
|
Нормирани стойности на тежестта по възможни решения |
||
|
Дименсия 1 |
Дименсия 2 |
|
| коментар от преподавател личен |
1,3607 |
0,7705 |
| Коментар от преподавател във форум |
1,0018 |
-1,0502 |
| личен имейл |
0,4637 |
1,5963 |
| коментар студенти форум |
0,3104 |
-1,3182 |
| оценяване без коментар студенти |
-0,6949 |
0,4008 |
| оценяване без коментар преподавател |
-0,791 |
-0,823 |
| без технологии |
-1,6507 |
0,4239 |
Фигура 2 Рефлексия 5: дименсия 1Както се вижда от табл. 1, подредбата по дименсия 1 потвърждава хипотезата, че студентите предпочитат обратна връзка чрез коментар от преподавател, като личния коментар чрез средата и във форум се одобряват най-много. С доста по-нисък резултат е личният имейл, като веднага след него се подрежда коментарът от колеги. Оценяването без коментар от колеги е следващо по ред, с много голяма разлика в тежестта и с отрицателна стойност, следвано непосредствено от оценка без коментар от преподавател. Оценяването без помощта на технологии категорично е на последна позиция със забележима разлика в тежестта от близо единица спрямо последната друга възможност (фиг. 2). На фиг. 3 е дадено ранжирането по дименсия 2, от което се вижда закономерност по посока конфиденциална и достъпна за всички обратна връзка. Прави впечатление, че по тази дименсия имейлът има силна тежест, следван на голяма дистанция от личното съобщение и неизползването на технологии. Тук възможно обяснение за мястото на неизползването на технологии за обратна връзка може да е предпочитанието за личен разговор с преподавателя, каквато опция не е зададена. Оценяването без коментар от колеги е с почти същата малка, но все пак положителна стойност. Оценяването без коментар от преподавател има силно отрицателна тежест, следвано от коментар от преподавател във форум и, с най-голяма отрицателна тежест – оценяването от колеги във форум. Може да се направи извод, че студентите не са склонни да получават обратна връзка и публично оценяване от колегите си, не толерират публичното оценяване от преподавател и имат категорични предпочитания за индивидуализирана обратна връзка от преподавател – с или без помощта на технологии.
Сумативната анкета в края на обучението съдържа шест групи въпроси свързани с качеството на електронното обучение (Кременска, 2011). Групата въпроси, представена тук, е тази на отнасящите се до преподаването. Както се вижда от таблица 2 и фигура 4, студентите са оценили почти максимално (стойности от 4,6 и 4,7) усилието на преподавателя да направи предмета интересен (Q25), проявеният интерес към мнението на студентите (Q31), даваната от преподавателя обратна връзка по време на обучението по отношение на напредъка на студентите (Q51) и умението на преподавателя да използва възможностите на смесения формат за целите на обучението (Q53). Прави впечатление, че освен високи, тези оценки са единодушни (с много ниска стойност на стандартното отклонение) и с медиана от 5, от което може да се съди, че всички студенти поддържат това мнение. Съвсем малко под коментираните дотук стойности са средните оценки за това дали курсът наистина извлича най-доброто от студентите (Q33) и доколко преподавателят е добър в мотивирането на студентите (Q17) и обясняването на материята (Q52) (стойности от 4,5 и 4,4), като и тук се наблюдава единодушие и медиана в най-високата оценка. Коментарът на работите на студентите (Q21), яснотата на указанията (Q4) и поредността на дейностите (Q6) са последни в тази категория със средна оценка от 4,1 – 4,2. От тези данни може да се заключи, че преподавателските усилия, интерес към студентите и професионализъм както по отношение на конкретната материя, така и по отношение на подреждането ѝ и използването на технологиите за представянето ѝ, са получили признанието на респондентите и са повлияли позитивно на мотивацията им и усвояването на материала.
Таблица 2 Анкета, преподаване
| Група | Въпрос | Ср. ст. | Ст. откл. | Медиана | 75% пърс. |
| Преподаване | 4 | 4,2 | 0,7 | 4 | 5 |
| 6 | 4,2 | 0,72 | 4 | 5 | |
| 17 | 4,4 | 0,58 | 4 | 5 | |
| 21 | 4,1 | 1,08 | 4 | 5 | |
| 25 | 4,7 | 0,48 | 5 | 5 | |
| 31* | 4,7 | 0,46 | 5 | 5 | |
| 33 | 4,5 | 0,66 | 5 | 5 | |
| 51 | 4,6 | 0,58 | 5 | 5 | |
| 52 | 4,4 | 0,77 | 5 | 5 | |
| 53 | 4,6 | 0,71 | 5 | 5 |
Фигура 4 Анкета, преподаване.
Нека разгледаме и категорията въпроси, които проверяват мнението на студентите по отношение адекватността на оценяването. В таблица 3 и на фигура 5 са представени данните от отговорите им, от които се вижда, че начинът на оценяване (Q2) и получаваната обратна връзка чрез средата (Q8) са получили почти пълната оценка от 5, с голяма степен на единодушие в отговорите (стандартни отклонения около 0,58 – 0,59) и с медиани в най-високата стойност. Също такава стойност има и отговорът на въпроса дали преподавателят се е интересувал от осмислянето на материала (Q46), от което може да се твърди, че студентите са на мнение, че им е преподавано с цел усвояване, а не механично възпроизвеждане. Съвсем малко по-ниска оценка има твърдението, че преподавателят също учи от студентите (Q19), чрез което се доказва комуникацията преподавател – студенти и интерактивността в преподаването, гарантиращи справедливо и адекватно оценяване. В комбинация с високата оценка и за разнообразието от начини на оценяване (Q34), отговорите на студентите потвърждават съответствието на приложената система с коментираните стандарти за качество на висшето образование, един от основните критерии за които е адекватност на оценяването спрямо заложените цели. Така отново се доказва взаимодействието и ролята на формиращото оценяване по време на занятията, които от своя страна са гаранция за проследяването по-скоро на развитието на всеки студент, отколкото поставянето на цифрова оценка единствено на базата на поставените критерии и възпроизвеждането на конкретна информация (Q26).
Таблица 3 Анкета, оценяване
| Група | Въпрос | Ср. ст. | Ст. откл. | Медиана | 75% пърс. |
| Адекватно оценяване | 2 | 4,5 | 0,59 | 5 | 5 |
| 8 | 4,6 | 0,58 | 5 | 5 | |
| 19* | 4,3 | 0,9 | 5 | 5 | |
| 22* | 3,8 | 0,96 | 4 | 5 | |
| 26* | 4,1 | 0,97 | 4 | 5 | |
| 32* | 3,6 | 1,17 | 4 | 5 | |
| 34* | 4,2 | 0,78 | 4 | 5 | |
| 46* | 4,5 | 0,72 | 5 | 5 |
Фигура 5 Етап 1, анкета, оценяване
От друга страна, въпреки че повечето студенти вярват, че е малко вероятно курсът да бъде преминат успешно само с учене по време на сесията (Q32), в отговорите на този въпрос се наблюдава колебание (стандартно отклонение над 1) и относително ниска средна стойност (3,6). Този резултат може да се тълкува и като липса на опит с формиращо оценяване и натрупване на портфолио от продукти, които са резултат от изпълнението на конкретни задачи. Като цяло в отговорите на тази група въпроси се отчита позитивна нагласа спрямо предложената система за оценяване, която се възприема като мотивираща и адекватна, отговаряща на целите на обучението.
Тъй като форматът на фокус групите е на полуструктурирано интервю с групови отговори, за анализа на данните беше необходимо да се направи кодиране, групиране и категоризация на отговори в свободен текст. Оформиха се три основни категории отговори.
Отговорите, свързани с дизайна на курса и смесения формат (уеббазирано обучение с присъствени занятия), се характеризират с оценка на достъпността и адекватността на курса. Достъпността до материалите се асоциира в много случаи със самостоятелност и възможност студентите да се съобразяват със собственото си темпо, време и възможности „всеки си има всичко и може сам да си го потърси, сам да си го намери”, „харесваха тези задачи които ни давахте за домашно защото по този начин си виждаме грешките”. Обучаемите осмислят и полезността на външните ресурси за запознаване с автентични материали от носители на езика. По отношение на уменията за писане мнението на студентите е, че форматът на курса е изключително подходящ, тъй като е практически насочен „без много теории” (3), че са получили стабилна основа за изискванията за структуриране, съдържание и форматиране на академичен текст. Осмислянето на жанра и компетенциите по отношение на писането на академичен текст на английски език показват промененото отношение към изискванията – „запознаваме се с изискванията”, усъвършенствани умения за сравнение и критичен анализ според зададените критерии за жанра – „сравнение с това което ние сме направили и това което е критериите”, както и осъзнаването на смисъла от прилагането на цитиране и правилно структуриране – „как да я цитираме и на базата на нея вече да изходим и да оформим нашето отношение”. Видно е, че поднесеният уеббазиран курс е постигнал основната си цел – да развие уменията на студентите да разпознават основните формални характеристики на академичния текст. Постоянната достъпност на критериите и изискванията онлайн са оценени и възможностите, предоставени чрез уеббазираното представяне за сравнение имат позитивен ефект върху студентите.
Може би най-разнообразни отговори на въпроса за постигане на целите на курса са получени в категорията „общи умения”, към които студентите са отчели развиването на умения за работа с технологиите за лични и образователни цели „което е добре за нас е, че се научаваме да използваме технологии, което е бъдещето”, както и за желание да ги прилагат в собствената си практика – „бих включила това което съм научила в момента (за приложение на технологиите) в моята бъдеща работа”. Последното не е заложено като цел на курса, което го прави още по-ценно постижение и доказва, че работата с дадена технология по проблем, несвързан със самата технология може да я направи по-достъпна, да създаде условия за осмисляне на предимствата и недостатъците ѝ в процеса на практическото ѝ прилагане, както и да даде идеи за бъдещото ѝ използване. Въпреки известни притеснения, които част от студентите споделят, че са имали в началото на курса поради активното използване на непознати за тях технологии, те отчитат добро самочувствие и адекватно справяне с възложените задачи: „In the beginning …I had no computer literacy at all so it was my problem… each session it was easier”, „at first I was a bit not very comfortable about how to use the environment”. Особено ценно е споделеното мнение, че курсът дава равни възможности на всички, независимо от компютърната им грамотност в началото – „никога не се почувствах дискриминирана за това, че в началото бавех групата с моите проблеми и това ме окуражи да продължа, защото смятах да се откажа”. Отново свързано с технологиите умение е това за търсенето, подбора и оценка на информация, които студентите отчитат като уникално: „това на друго място не можем да го чуем”. Споменати са и друг тип умения: социалните – за работа в екип, за общуване, даване и получаване на обратна връзка „тези рейтинг точки… Това е много добре,… защото така чувстваш че не си сам когато направиш нещо… аз виждам подкрепа”. Този тип умения също се ценят високо с оглед на „подготовката ни за реалния живот” и се осмислят като необходими за адекватната им реализация чрез комуникация, представяне и отстояване на собственото мнение, както и на отговорност към останалите в колектива. Може да се обобщи, че заложените цели на курса за усъвършенстване на общите компетенции на езиковата личност, са постигнати на едно добро ниво.
По отношение на мнението на студентите за възможностите, които технологиите дават за обратна връзка и оценяване се забелязва сериозна тенденция по посока нежелание да се споделя мнение, като изтъкнатите причини са много: от съмнение в компетентността на коментарите на колегите: „need to comment not to criticize”, „the instructor has more experience more knowledge than us so he or she should be able to give a better opinion than our peers”, през нежелание да бъдеш оценяван от други студенти: “everyone will give different opinion and the person who reads will be perplexed”, „it is not typical students to evaluate each other”, до откровено мнение, че това е право (и задължение) на преподавателя: „you are the instructor and you are the assessor”, „You are allowed to criticize”. Видно е, че част от тези мнения се дължат на предишен академичен опит, където на студентите не се позволява да се оценяват взаимно. Забелязва се силна поляризация на мненията. Докато някои студенти искат и ценят обратната връзка от колеги: „I would have appreciated it if more people have commented on my works. I would have seen that someone cares, even if I don’t agree.”, то други считат, че самокритиката им е достатъчна: „I can provide negative ones myself.”… “no, no, my negative criticism is enough”. Възникнаха и предложения участието в обсъждания на работи на колеги да бъде анонимно, за да не се притесняват да се изкажат: “It is cultural… make the names anonymous”. Тези резултати потвърждават направените от рефлексиите изводи за използването на уеббазираните технологии за общуване и оценяване, където се установи зависимост между предпочитанията на студентите и възможностите за личен (в опозиция на публичен) контакт и обратна връзка.
Друг аспект на оценяването и обратната връзка се проявява в очертаване на ролята на преподавателя. Данните сочат, че студентите одобряват възприетата роля на наставник: „you give us feedback, guidelines and don’t leave us on our own”, „that role of a guide you adopted”, „хареса как ни напътствате” и индивидуалният подход: „на всеки човек сте помагали”. Цени се професионализмът: „highly professional, helpful during the course”, „основните неща вие ни ги дадохте, така че това е много и това е едно силно начало”. Като изключително важна роля студентите намират, че е тази на оценяващ и задаващ критериите: „the good thing was that you gave us what we should do at the very beginning as some of the tutors don’t do it they tend to surprise us”. Вижда се, че представянето на ясни и достъпни критерии чрез средата, както и на възможността за контакт с преподавателя, са много важни за студентите. Може да се направи извод, че потенциалът на уеббазираните технологии за комуникация и обратна връзка е изключително позитивно оценен, което съвпада напълно и с анализа на резултатите от рефлексиите.
Може да се обобщи, че като цяло курсът е положително оценен, като поднасянето му и електронната формата на материалите са много добре приети. Уменията за писане и жанровата компетенция са осмислени и оценени, като се споделя потребност от повече занимания в реално време, както и повече време между занятията. Общите умения по отношение на работата с технологии и по отношение усъвършенстването на социалните умения също са високо оценени, като в контекста на курса са отчетени като абсолютна необходимост за бъдещата реализация – „това е бъдещето”, „подготовка за реалния живот”. Важен аспект на използваните технологии за представяне на материалите и провеждането на дейностите е мултимодалността и достъпността. Оценката на ролята на интерактивните мултимедийни материали за обучение е висока както при студенти с висока степен на компютърни умения, така и при такива с по-слаби. Оценява се възможността за даване и получаване на обратна връзка, като мненията по този въпрос са разделени и демонстрират необходимост от изключително внимание при създаване на групови и индивидуални задачи от гледна точка на това доколко са достъпни за обсъждане и как се оценяват.
Изключително висока оценка получават преподаването, експертността по дисциплината, по дизайна и по начина на представяне на материята, като ролята на преподавателя при даването на обратна връзка и оценяването се счита за особено важна. Самооценяването и оценяването от колеги (други студенти) на този етап показва слаби резултати. Мнението на студентите е по-скоро традиционно – че това е отговорност и задължение на преподавателя – и показват негативно отношение към възможността да бъдат оценявани от другите. На базата на този анализ беше направен извод, че би било удачно да се осигурява обратна връзка при дизайна на ключови дейности, а задачите и формите на оценяване и самооценяване при груповите дейности да се съобразяват с индивидуалните особености на обучаемите.
При дизайна на подобни курсове следва да се има предвид и фактът, че инициативността на студентите е слаба по отношение на промени в поднасяния материал, структурирането на занятията и подбора на теми, но се харесва възможността да дават обратна връзка. Следователно, такава трябва да се предвиди по време на самите занятия, с цел те да са по-ефективни за конкретните студенти. Необходимо е да има готовност за добавяне на указания и пояснителни материали; дизайнът следва да е лесен за адаптиране така, че поставените стандарти да се постигат независимо от входните нива на общия английски и на компютърните умения на студентите.
Цитати:
[1] Герганов, Е. (2010). Методология на научните изследвания. Записки по лекции, проведени в рамките на обучения към Докторантското училище, 19.06.2010.
Библиография
- Герганов, Е. (2010). Методология на научните изследвания. Записки по лекции, проведени в рамките на обучения към Докторантското училище, 19.06.2010.
- Кременска, А. (2011). Изследване на влиянието на инвариантни уеббазирани дейности за целите на обучение по чужд език в Софийския университет. В: В: Списание за електронно обучение на Софийския университет, 3/2011. <http://journal.e-center.uni-sofia.bg/f/downloads/2011/Broi%203/A.Kremenska_3_2011.pdf> – 4.11.2011