Бистра Мизова – Комуникация в подкрепа на дисциплината в ученическия клас

Абстракт: Проблематиката, свързана с  училищата дисциплина, запазва във времето своята актуалност и значимост като изследователско поле от фундаментално и приложно значение за педагогическата наука. В статията се систематизират най-честите прояви на нарушена дисциплина в училищен контекст, абстрахирани на базата на резултати от съвременни емпирични изследвания в тази област. Дискутират се някои факти и митове около дициплината в ученическия клас и нейната същност. Представят се някои фундаментални подходи към управление на дисциплината, генерирани през 20. век. Прави се опит за очертаване на рамката на един интегративен модел в подкрепа на дисциплината, който се базира на идеята за управление на комуникационните процеси и интеракциите в ученическия клас чрез високо развита социална, респективно комуникативна компетентност на учителя.

Ключови думи: дисциплина, мениджмънт на ученическия клас, подкрепяща и позитивна комуникация

Bistra Mizova  – Classroom discipline promoting communication

Abstract: Problems related to the classroom discipline are a hot topic, at one time or another and thus are within the research focus of fundamental and applied pedagogical studies. Article classifies the most common events of disorders in classroom discipline, abstracted on the grounds of the results from contemporary research in this field. Some facts and myths concerning the classroom discipline and its nature are discussed. Fundamental approaches to discipline management, generated in 20th century are reviewed. Author attempts to outline the framework of an integrative approach, promoting discipline, based on the idea communication processes and interactions in the classroom to be managed by the means of well developed social, respectively communication competences of the teacher.

Key words: discipline, classroom management, supportive and positive communication

Въведение

Проблемите, свързани с училищната дисциплината, са един от онези аспекти на педагогическата теория и прагматика, за който не е пресилено да кажем, че през годините запазва своята актуалност, но и противоречивост. Макар да е трудно да се отграничи и обхване в съдържателен план полето от инварианти на т.нар. дициплинарни проблеми (прояви на недисциплинираност) би могло да се каже, че те вариарат в относително широк контекст. Изследователи и практици, интересуващи се от проблемите на дисциплината и мениджмънта на класа, се натъкват на богат асоциативен поток в съзнанието на учители и ученици, когато ги конфронтират с въпросите от типа „Какво разбирате под дисциплина?” и „Кои са най-честите нарушения на дисциплината?”.

Емпирични изследвания в англо-санксонската (най-вече американска) педагогическа традиция, като тези на Doyle (1986); Emmer & Stough (2001); Emmer, Evertson & Worsham (2003); Evertson, Emmer & Worsham (2005), както и проучванията на отделни европейски изследователи като Moreau, Nidegger, Mariotta & Nicoli (2005); Schönbächler (2006) правят опит да „организират” този богат асоциативен поток на учители и ученици за дисциплинарните нарушения като достигат до относителен консенсус при класифицирането им в четири основни групи:

а) посегателства върху личната собственост и училищната такава – в тази група, проявите варират от отнемане или повреждане, в т.ч. неволно, на чужди вещи до краен вандализъм, упражняван по отношение на училищната собственост;

б) нарушения на социалните интеракции и комуникационни процеси в ученическия клас в рамките на урока и извън него – тук спектърът се покрива от прояви на т.нар. „насилствена комуникация” (в интеракцията ученик – учник) в нейните директни и индиректни физически, вербални и невербални форми, както и от такива поведения, които преднамерено или не, са насочени към уронване на професионалния и личностен авторитет на учителя (от страна на учениците).

в) нарушения на реда, спокойствието и благоприятния психо-емоционален климат в класаната стая – в тази рубрика попадат инварианти от типа прояви на разсейване на вниманието от страна на учениците, необоснован шум, прекъсване на работния ритъм и др.

г) поведенчески прояви на безотговорност към ученическите задължения – като бягства от конкретен учебен час и от училище като цяло, закъснения, неизпълнение на домашна работа, явяване в час без необходимите учебни материали и пособия [1].

Съвременният учител и най-вече този, който тепърва навлиза в професията, често се конфронтира с някои факти и/или митове за дисциплината и дисциплинирането в училищен контекст. Кои са те?

• Терминът „дисциплина” означава буквално ред и полсушание – ИСТИНА.

Думата произхожда от латинското disciplina и е обозначавала идеята за ред, послушание, послушност от една страна, а от друга е служила за наименуване на отделен клон/област на научно знание. Производни на латинския термин са понятия като discipulus, с което се е назовавал ученикът, който чрез целенасочени мерки за „посвещаването му в ред и послушание” е трябвало да се превърне в disciplinatus – образован и компертентен човек и гражданин [2].

• Основна задача на учителя е чрез определен набор от мерки и интервенции за налагане на „външна дисциплина (ред и послушание)” да осигури ефикасността на обучението. – ПО-СКОРО НЕИСТИНА

Това първоначално становище, характерно за разбиранията на  педагогическата практика през Античността и Средните векове, губи своята релевантност още през 18. век., когато педагогиката е обхваната от нови реформаторски идеи и дух. Педагози от онова време като Русо, Хербат и Песталоци защитават тезата, че дициплината в клас е сложен въпрос и засяга както проблемите за „външно” налаганата дисциплина (ред и послушание чрез санкции), така и за вътрешната дисциплина, разбирана като оказване подкрепа на учениците за постигане на самоконтрол, саморегулация и саморефлексия [3]. В този смисъл схващането на не малко съвременни учители, че проблемите с дисциплината в класа се решават най-успешно чрез награди и наказания или предимно „интервенционистки” е нефункционално и архаично.

• Проблемът за управление на дисциплината в класната стая е аспект от много по-обхватен въпрос – този за мениджмънта на ученическия клас като комплексна образователна среда. – ИСТИНА

Според едно валидно съвременно определение на т.нар. „мениджмънт на класа” става дума за „интеграция на зания и опит от страна на учителя по посока констриуране и запазване на нормативните и комуникационни структури в ученическия клас, както и за уменията му да осъществява ангажирано включване на учениците в обучението, осигурявайки по такъв начин ефективен фундамент на ученето” [4].

В разбиранията на български изследователи като Д. Тодорина, (2004), Ив. Иванов (2006), Ал. Канев (2010), С. Николаева (2011) също се проектира идеята, че проблемите с дициплината в класа и нейното управление са само една от „фасетите” (един от сегментите) на „комплексен подход за управление и ръководство на линейни процеси, отношения, дейности и среди в условията на ученическия клас като специфична микро среда за постигане на валидите за нея образователни цели чрез развитие и саморазвитие.” [5].

Проблематиката, посветена на дисциплината в училищен контекст, нейното управление и връзката й с ефективноста на преподаването и ученето (обучението) имат дълга история в полето на педагогическото знание. В настоящото изложение обаче нямаме за цел да проследяваме еволюцията и градацията на всички концепции и емпирични натрупвания в тази област. Много по-полезно и прагматично би било да се фокусираме върху някои „есенциални” факти и затова сме се опитали да представим някои систематизации във връзка с глобалните и в известен смисъл фундаментални подходи за управление на дисциплината.

Една гледна точка към някои от фундаменталните подходи за управление на дисципилната в ученическия клас.

Критерият, на базата на който е осъществен обзорът на подходите, е обвързан с логиката на смяна и/или интеграцията на няколко големи теоретични парадигми – поведенческа и екологична, когнитивна, хуманистична, системна в социалните и хуманитарни науки. В съвсем концентириран вид набелязваме основните аспекти в рамката, през която всяка една от тези парадигми третира проблема за управление на дисциплината в ученическия клас.

1) Поведенчески (бихевиористки) и екологични подходи към управление на дисциплината в класа [6]

Ориентацията на тези два подхода е към ролята на учителя и неговата експертиза за организиране на класната стая като ефективна среда за учене чрез адекватно структуриране на урочните дейности и дизайн на учебното пространство (екологична переспектива). Фокусът е върху възможностите за моделиране на поведението на ученика, както е в термините на ортодоксалния бихевиоризъм и концепцията за оперантното обуславяне (поведенческа перспектива).

Научните основания на разработваните в рамките на тези подходи конкретни порграми за управление на дисциплината се коренят в някои от постиженията на Уотсъновия ортодоксален бихевиоризъм от 20-те год. на 20. век, концепцията за оператното обуславяне на Б.Ф. Скинър от 30-те – 40-те години [7]  на миналия век и по-конкретно в идеите, че желаното поведението на учениците в класната стая може да се „програмира” чрез прилагането на системи от външни подкрепители (награди и санкции) и чрез използване на логически или естествени последици от неприемливото поведение, за да се модифицира то в приемливо.

Силните аспекти на тази група подходи са свързани с отчитането на ситуационните и контекстуални променливи, които влият върху поведението в класа като цяло, както и с такива особености като възрастта на учениците, образователната степен, социалните им характеристики и многообразие.

Проблемните аспекти в посочените подходи произтичат от фокусираността им преди всичко върху справянято с наблюдаваното неприемливо поведение (интервенционистка перспектива), а не върху мотивите и интенциите, които го провокират и възможностите за неговата превенция.

Сред фаворизираните от двата подхода методи, стратегии и техники за управление на дисциплината, са следните:

 Използване на позитивни и негативни подкрепления за моделиране на приемливо поведение

 Прилагане на естествени и логически последици по отношение на неприемливо поведение

 Контрол на стимулния поток в класната стая

 Активно управление на учебния контекст и пространство

 Оптимизиране на процеса на обучение (най-вече в организационен и комуникационен план).

Като примери за разработване на авторски концепции (програми) в рамките на дискутираната група подходи могат да бъдат посочени тези на:

• Джейкъб Кунин „Контрол чрез управление на урока” – 1971 [8];

• Каролин Еверстън „Модел за управление на класа в основното училище” – 2002 [9];

• Ханс Герхард Клинцинг „Интегриране чрез експериментиране: Тренинг за развитие на комуникативни умения” – 1982 (Институт по педагогика на университета в Тюбинген) [10].

2) Когнитивно ориентирани подходи към управление на дисциплината в класа

Основната ориентация на тази група подходи и програми за управление на дисциплината в класа е към промяна на неприемливото поведението на учениците чрез система от интервенции за субективно конструиране и реконструиране на ситуациите, в които то се проявява

Като научен фундамент при разработването на конкретни модели за управление на ученическата дисциплина служат идеите и емпиричните натрупвания в рамките на атрибутивната теория и по-точно концепцията за структурата на каузалния опит и атрибуцията на успеха и провала на Б. Уейнър (1974, 1980; 1986); теорията за локализацията на контрола на Дж. Ротър (1954); теорията за социалното научаване (1977) и социо-когнитивната теория за Аз-ефективността (1991) на А. Бандура; теорията за очакванията на У. Едуардс (1954); теорията за стреса и психичните стресори на Р. Лазарус (1966); изследванията върху когнитивните и афективни фактори за справяне със стреса и технологията на когнитивнo-поведенческата модификация на реакцията към стресори на Д. Майхенбаум (1977); концепцията за невро-лингвистичното програмиране и много други. Основно допускане по отношение на проблемите на дисциплината в ученическия клас в рамките на кометираната група подходи е идеята, че структурата на субективният познавателен опит (каузални приписвания, очаквания, нагласи, вярвания, предразсъдъци, аз-ефективност, атрибуции за успеха и провала и т.н.) на учители и ученици управлява тяхното поведение в процеса на обучение.

Силни аспекти на подходите в рамките на тази група по отношение на същността на дисциплината и дисциплинарните проблеми се състои в акцентите, които се поставят върху способността на личността (на ученика и на учителя) за рефлексия и саморефлексия по отношение на ситуацията и собственото поведение в нея. Подчертава се също необходимостта от оттегляне на външите подкрепители на поведението и формиране на умения за лична ефективност.

Един от проблемите аспекти на посочената група подходи се крие в свръхнадценяването ролята на саморефлексията в проблемни ситуации. Както знаем, тази когнитивна способност е възрастово и индивидуално-личностно обусловена, затова и повечето от авторските модели, разработени в когнитивната перспектива, намират приложение при управление на дисциплината в класа предимно в горна училищна степен.

Освен това ефективността на моделите, създадени в рамките на когнитивната парадигма, е трудно измерима [11].

Фаворизирани методи, стратегии и техники за управление на дисциплината в рамките на когнитивната ориентация са:

 Анализи на ученически дневници, за да се опознаят нагласите, вярванията, когнитивните характеристики и структури на учениците [12];

 Преформулиране и анализ на ситуацията и на собственото поведение в нея от нова гледна точка (reframing);

 Себеинструктиране;

 Рефлексия;

 Интер- и супервизия;

 Коучинг в подкрепа на ученето в обучението [13].

Могат да бъдат приведени следните примери за авторски програми в рамките на корнитивната перспектива:

• Доналд Майхенбаум „Тренинг за себеинструктиране” – 1977 г. (Университет Утърлоу, Онтарио) [14];

• Йорг Шлее „Модел за промяна на субективните възприятия чрез коопeративно (колегиално) консултиране и супервизия” – 1999 [15];

• Дийтлинде Хект „Тренинг на комуникативните умения чрез НЛП” – 1996 (Технически Унивеситет в Брауншвайг, семинар по Обща педагогика) [16].

3) Системни и хуманистични подходи към управление на дисциплината в класа

Ориентацията на двете перспективи в тази група е към комуникацията и интеракциите в ученическата група,  между учители и ученици и в контекста на цялостната училищна култура. Именно тяхното качество е фактор, който влияе върху дисциплината на учениците.

Научните основания на разработваните в рамките на тези подходи конкретни порграми за мениджмънт на дисциплината могат да бъдат открити в системната теория, в т. ч. социокибернетиката, групово-динамичната теория, социометрията и социодрамата, социо-когнитивната теория за ученето, хуманистичната психология, комуникационната теория, технологиите за разрешаване на конфликти, изследванията върху съвместното и кооперативно учене и др.

Силните аспекти на подходите от този клас са, че се фокусират върху комплексността на феномена „нарушена дисциплина” и върху анализ на факторите за това на трите системообразуващи равнища: микро (ученическият клас като малка общност/група); мезо (училище и неговата специфична организационна култура) и макро (обществото и неговите културно-цивилзационни маркери).

Един от проблемните аспекти в рамките на двете перспективни от тази група е, че се надценява ролята на групата, респективно общността, груповия натиск и влиянието на специфичната училищна култура като инструменти за моделиране на дисциплината в обучението.

Предпочитани методи, стратегии и техники за управление на дисциплината са:

 Систематично наблюдение на процеса на обучение;

 Работа в учителски екипи и хоспетиране на колеги, респ. използване на техните ресурси;

 Социометрични измервания;

 Сравняване и съпоставяне на взаимните очаквания на учители и ученици;

 Осигуряване на обратна връзка в обучението и създаване на Feedback-култура.

Като авторски концепции в рамките на тази група могат да бъдат посочени тези на:

• Томас Гордън „Дисциплина чрез самоконтрол ” – 1991 [17];

• Юрг Рюеди „Антиномичен подход към дисциплината и мениджмънта на класа” – 2002 [18];

• Ханс-Юрген. Апел „Създаване на култура на ученическия клас” – 2002 [19].

Осъщественият обзор на някои от фундаменталните подходи за управление на дисциплината в контекста на педагогическите и психологически изследвания върху колплексното явление мениджмът на ученическия клас няма претанции за изчерпателност, а представялва по-скоро един от възможните ракурси към тази проблематика.

Опит за очертаване на някои компоненти на интегративен модел за подкрепа на дициплината в ученическия клас чрез висока социална, респ. комуникативна компетентност на учителя.

В перспективата на когнитивно-коструктивисткият подход  към ученето в контекста на различни формални и неформалани образователни среди и във връзка с динамиката и предизвикателствата на съвремнните реалности интензивно се дискутират професилнолно релевантните функции и роли на предагога (учителя/обучаващия). В своя компетностен модел за „новите” функции на учителя Мюлер (2003) определя неговата централна роля като мениджър на ученето, личностното развитие и саморазвитие на учениците, подчертавайки, че разгръщането на тази роля се осъществява на три координатни и взаимно свързани равнища – 1- во равнище на управление на класа като учеща и развиваща се общност чрез мотивиране, утвърждаване у учениците на увереност в собствената им компетентност, партньорство между учители и ученици в очертаването на индивидуална траектория за учене, постижения и развитие; 2-рото равнище е това на мениджмънта на информационните и комуникационни процеси в обучението и се реализира чрез висока вербална и невербална комуникативна компетентност на учителя, неговата експертиза по отношение на дизайна на учебните програми, учебната документация, пособия и материали, чрез неговата дигитална и диагностично-изследователска компетентности; 3-тото равнище се свързва с управлението на човешките ресурси и акцентира върху прилагане на „коучинг-технологията” от страна на учителя в подкрепа на личностното саморазвитие на учениците [20]. Една от най-ценните идеи в представената концепция е подчертаването на необходимостта от високо развита социална, респективно комуникативна компетентност на учителя, за да  може да бъде ефикасен мениджър на комлексните реалности и предизвикателства в обучението. Малък, но важен сегмент от тази комплексност на процесите и ситуациите в ученическия клас, е свързан със дисциплината и дисциплинарните проблеми.

Ето защо, нашият опит да очертаем рамката на „интегративен” модел за управление на дисциплината чрез подкрепяща и позитивна комуникация кореспондира напълно с идеята, че за да се справи с предизвивикателствата в тази област, учителят трябва да разчита на своето „комуникационно майсторство”.

В рамките на модела, чийто щрихи очертаваме, са залегнали идеи на множество автори и изследователски перспективи. Условният „етикет” – интегративен, който приписваме на модела, препараща към идеята за съчетаване на множество полезни концепции, стратегии и техники за управление на дисциплината в ученическия клас с акцент върху социално компетентната, позитивната, подкрепящата и подходящата професионална комуникация на учителя с учениците. Ключовите компоненти, които набелязваме са научните основания, върху които се базира моделът, каталогът на основните понятия, с които се оперира в неговата рамка, ключови идеи/философия, основни принципи и някои приложни акценти (стратегии, техники и инструменти), които биха могли да осигурят неговата практическа реализация. За по-добра прегледност очертаните компоненти в модела са представени в табличен вид (виж Таблица 1).

Таблица 1. Щрихи към интегративен модел за подкрепа на дисциплината в ученическия клас чрез висока социална, респ. комуникативна компетентност на учителя

комуникация обучение

преподаване

Приложение 1.

Техники за изпращане на конгруентни комуникативни послания [30], [31]

 Само поведението може да бъде третирано като неприемливо, но не и детето, затова посланията се насочват към обсъждане на поведението, а не към харакетризиране на личността на ученика.

 Използване на деперсоналзирани (неутрални) послания – формулират се най-често в страдателен залог, което позволява проблемът да се набележи без да се поставя акцент върху личността на «причинителя» на проблема – например вместо «Ученици отново сте замърсили класната стая» – «Виждам една мръсна стая»

 Отказ от свръхпротектиране – оставяне на свободно пространство на учениците, за да направят за себе си онова, на което са способни.

 Децата трябва да се научат да избират, но в рамките на защитени граници и първоначално чрез посочване на алтернативи – напр. «Би ли искал да използваш синия цвят в рисунката, или предпочиташ зеления?»

 Критицизмът към неприемливото поведение се насочва към конкретното специфично събитие чрез избягване на думи като «никога», «винаги» и «по принцип» – избягване на бележки от типа «Ти никога не слушаш», «Ти винаги си разсеян»

 Критиката на неприемливото поведение се описва така, както е преживяно от учителя чрез използване на Аз-послания, вместо чрез формулиране на оценъчни Ти-послания.

 Критиката на наблюдавано нежелано поведение обхваща заедно с отрицателните наблюдения и положителни чувства и възприятия

 Въздържане от използване на думи/изрази, които не бихме желали учениците да повторят.

Приложение 2.

Техники за реализране на подходяща и подкрепяща комуникация

 Отразяване и показване на разбиране по отношение чувствата на учениците.

 Запазване на самоконтрол на поведението от учителя.

 Изполване на описателни съждения вместо оценъчни такива.

 Избягване на етикетиране на характера и способностите на учениците.

 Избягване на „пророкуване” за причините на неприемливото поведение от страна на учителя.

 Отправяне на препопоръки и подсказване на алтернативи за коригиране на нежеланото/неприемливото поведение вместо издаване на заповеди.

 Избягване на сарказъм и иронизиране спрямо наперимливото/погрешно поведение на учениците.

 Фокус във вребалните послания към учениците е адресирането на ситуацията.

 Уважение към достойнството на учениците.

 Адекватно изразяване на раздразнението и запазване на собственото достойнство пред учениците.

 Използване на кратък, лаконичен език при коригиране на поведението на учениците.

Приложение 3.

Някои невербални корелати на подходящата професионална комуникация [32]

 Съобразяване на дрескода с професионалната роля – чрез дрехите и останалите аретфакти учителят моделира адекватни модели на себепредставяне у учениците в значими социални ситиации.

 Избягване на прекалено лежерните дрескодове, както и прекомерно официалните тип “black tie”.

 Спазването на правилото „9” – аксесоарите  да са до 9 (в т.ч. и бижутата) – допълнителните артефакти привличат необосновано вниманието на учениците и водят до намаляване на концентрацията му върху конкретните учебни дейности и задачи

 Изпращане на консонантни в своите вербални и невербални аспекти послания – консонансът означава съгласуваност на съобщенията по вербалния и невербалния канал – напр. Вербалното изразяване на неудовлетворение и загриженост по отношение на неприемливо поведение на ученик не бива да бъде съпътствано от агресивен интонационен модел.

 За предпочитане са откритите „букети” от жестове, вместо закритите позиции на тялото, които комуникират дистанцираност, хладност и бариери в общуването с учениците.

 Зачитане на личнотното физическо пространство на учениците чрез избор на подходяща дистанция – необходимо е време за ориентация в потребностите на учениците. Някои от тях имат потребност от повече близост (в т.ч. и физическа), други обратно.

 Съобразяване на това, къде могат да бъдат докосвани учениците. Позволените зони за докосване в началната учитлищна възраст са главата (напр. погалване в знак на поощрение) и ръцете (в рамене, предмишница и китки). Позволени зони за докосване на ученици в горна училищна възраст са само ръцете (рамене и предмишница-около лакътя); зони табута са всички останали части на тялото, в т.ч. главата (особено при момчетата).

 „Ефективният учителски глас” предполага постигане на оптимална за физическото пространство на класната стая височина и сила на гласа, така че всички да могат да чуват (нито твърде високо говорене/крещене, нито твърде тихо и ниско говорене); плавен ритъм (нито твърде бавно-нито твърде бързо) и използване на дружелюбни/позитивни и неутрални/асертивни/категорични интонационни модели.

Приложение 4.

Внушенията, които комуникативно компетентният учител отправя към своите ученици [33]

 При поведенчески проблеми учитлят се насочва към ситуацията, а не към оценяване личността на ученика. В тази връзка на учениците е изяснено, че обект на критика е тяхното поведение в конкретна ситуация, а не техните характер, способности и черти.

 Призоваване към коопреативност в ученето. Фокусиране върху това, което може и трябва да се направи (посочване на алтернативи), а не фиксиране върху онова, което е сгрешено („технологията на чревената химикалка”).

 Проява на емпатия и способност да приемеш „ролята на другия” – говорене „с/на” ученика, а не „за” ученика и то по начин, по който Вие бихте искали и той да разговаря с Вас.

 Непрекъсната рефлексия върху собствената роля при моделиране поведението на учениците. Поддържане на нагласата: Какво мога да направя, за да бъда възможно най-полезен за своите ученици?

 Приемане на себе си като личност и приемане на другите (своите ученици като такива)

 Човешко и достойно отношение към себе си и другите.

 Конструиране на образователно пространство, което окуражава, а не на такова, което унижава или обезсърчава учениците.

 Отправяне на внушения към учениците, че са компетентни и способни да контролират собственто учене и живота си като цяло.

 Отправяне на внушения към учениците, че е важно развитието на стратегически, интер- и интраперсонални компетенции.

Приложение 5.

„Правила за правилата”: Техники за формулиране, договаряне и адресиране  на правилата в класната стая [34]

 За да са ефикасни правилата в класната стая, е нобходимо да бъдат:

 малко на брой –  тук е валиден принципът „Колкото по-малко, толкова по-добре”. Препоръчително е да не надвишават 7 (в най-добрия случай 4-5 са достатъчни).

 разумни – следва да се запитаме: Наистина ли се нуждаем от тези правила? Какви естествени човешки права защитават те? Насърчават ли ученето и учебната активност?

 разбираеми – при конструирането им да се използват прости изречени, които да фокусират вниманието директно върху смисъла на правилото.

 формулирани във положителна форма – да звучат по-скоро като препоръка, а не като заповед;

 ангажиращи – да адресират личната отговорност и ангажимент на всеки за тяхното спазване. В този смисъл препоръчително е формулировките да бъдат в Аз- форма, а не в Ние-форма. Например: Желателното поведение не се описва чрез изречение от типа „Ние ще се изслушваме взаимно и след това ще поискаме думата”, а от типа „Аз ще изслушвам внимателно другите и след това ще поискам да изразя мението си”

 операционални и наблюдаеми, т.е. да описват конкретно емпирично наблюдаемо поведение. Например: „Ще оказвам помощ/подкрепа на тези, които имат нужда!”, а не формулировки от типа „Ще бъда мил/добър!”

 съвместими с вече съществуващите правила и норми, регламентирани в правилника за вътрешния ред на училището и други норамтивни документи, чийто обхват на действие се простира върху училищната общност и нейната организационна култура.

 осъществими – следва да се запитаме: Сързани ли са с много усилия и енергия за тяхното изпълнение? Какви последици ще бъдат приложени при неспазването на правилата?

Вместо заключение

Очертаната рамка на модел за подкрепа на дисциплината в процеса на обучение чрез умела комуникация и социално компетентно поведение на учителя няма претенции за всеобхватност и универсалност. Този опит да бъдат интегрирани и синтезирани полезни концепции и инструменти от теория на комуникацията, изследванията върху междуличностното общуване, решаването на конфликти и от реалната педагогическа практика, е адресиран най-вече към навлизащите в професията учители, на които предстои да приемат предизвикателствата, свързани с управление на дисциплината в класната стая.

Цитати:

[1] Schönbächler, М-Т. (2006). Inhalte von Regeln und Klassenmanagement. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 28/ 2, S.259-273

[2] Duden. Deutsches Universalwörterbuch. (2003), 5.Aufl., Mannheim

[3] Lozano, S. А. (2007). Disziplin im Klassenzimmer: Modelle und Methoden für das 21. Jahrhundert, Freiburg, S. 4-5

[4] Schönbechler, M-T. (2008). Klassenmanagement. Situative Gegebenheiten und personale Faktoren in Lehrpersonen- und Schülerperspektive. Wien, S. 23

[5] Николаева, С. (2011). Мениджмънт на класа. София, с. 21

[6] Tücke, M. (2005). Psychologie in der Schule, Psychologie für die Schule. Eine themenzentrierte Einführung in die Pädagogische Pszchologie für (zukünftige) Lehrer. (4 Aufl.), Münster

[7] Шулц, Д., Шулц, С.Е. (2006). История на модерната психология. София

[8] Николаева, С. (2011). Мениджмънт на класа. София

[9] Helmke, A. (2006). Unterrichtsqualität: Erfаssen, Bewerten, Verbessern (4. Aufl.). Seelze

[10] Trainingsmodelle  von Unterrichts- und Sozialkompetenz. LMU-München. http://www.paed.uni-muenchen.de/atus/modelle.htm (последно посещение на 25.02.2012)

[11] Tücke, M. (2005). Psychologie in der Schule, Psychologie für die Schule. Eine themenzentrierte Einführung in die Pädagogische Pszchologie für (zukünftige) Lehrer. (4 Aufl.), Münster

[12] Müller, O.-W. (1993). Denkmuster und Handlungssteuerung in der Schule. Schwierige Situationen neu sehen lernen. Bad Heilbrunn

[13] Müller, A. (2003). Anstiftung zum Lern-Erfolg. In: Spirit of learning, Institut Beatenberg, Bern. http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/Artikel/artikel_lerncoach.pdf (последно посещение на 07.03. 2012)

[14] Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin

[15] Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin

[16] Trainingsmodelle  von Unterrichts- und Sozialkompetenz. LMU-München. http://www.paed.uni-muenchen.de/atus/modelle.htm (последно посещение на 25.02.2012)

[17] Николаева, С. (2011). Мениджмънт на класа. София

[18] Rüedi, J. (2002). Disziplin in der Schule. Plädoyer für ein antimomisches Verständnis von Disziplin und Klassenführung. Bern

[19] Apel, H. J. (2002). Herausforderung Schulklasse. Klassen führen – Schüler aktivieren. Bad Heilbrunn.

[20] Müller, A. (2003). Neue Rollen für die Lehrer. In: Spirit of learning, Institut Beatenberg, Bern. http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/Artikel/artikel_lehrerrollen.pdf (последно посещение на 09. 03. 2012)

[21] Вацлавик, П., Бивин, Дж. и Д. Джексон (2000). Прагматика человеческих коммуникаций. Москва

[22] Schulz von Thun, Fr. (1981) Miteinander redden 1. Störungen und Kläringen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek bei Hamburg

[23] Стоицова, Т. и Б. Мизова (2005). Семиотика на комуникативното послание. В: Сборник научни доклади, III. Национален конгрес по психология, том I, София., 263-268

[24] Берн, Е. (2008). Трансакционны анализ в психотерапии. Москва.

[25] Гинът, Х. (1988). Децата и ние. Наука и изкуство. София.

[26] Розенберг, М. (2007). Общуване без агресия. Наръчник по ненасилствена комуникация. София

[27] Саломе, Ж. (2000). Аз+Ти=Ние?. София

[28] Lohmann, G. (2003) Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, S. 72

[29] Николаева, С. (2011). Мениджмънт на класа. София, с.74-75

[30] Цветанска, С., Стоицова, Т. и Б. Мизова (2006). Учебни материали за тренининг на комуникативни умения на учители. Фондация Европартньори 2007, София

[31] Николаева, С. (2011). Мениджмънт на класа. София, с. 75-76

[32] Цветанска, С., Стоицова, Т. и Б. Мизова (2006). Учебни материали за тренининг на комуникативни умения на учители. Фондация Европартньори 2007, София

[33] Николаева, С. (2011). Мениджмънт на класа. София, с.76

[34] Lohmann, G. (2003) Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, S. 76

Библиография:

1. Берн, Е. (2008). Трансакционны анализ в психотерапии. Москва.

2. Вацлавик, П., Бивин, Дж. и Д. Джексон (2000). Прагматика человеческих коммуникаций. Москва.

3. Гинът, Х. (1988). Децата и ние. Наука и изкуство. София.

4. Николаева, С. (2011). Мениджмънт на класа. Сoфия.

5. Розенберг, М. (2007). Общуване без агресия. Наръчник по ненасилствена комуникация. София.

6. Саломе, Ж. (2000). Аз+Ти=Ние?. София

7. Стоицова, Т. и Б. Мизова (2005). Семиотика на комуникативното послание. В: Сборник научни доклади, III. Национален конгрес по психология, том I, София., 263-26

8. Цветанска, С., Стоицова, Т. и Б. Мизова (2006). Учебни материали за тренининг на комуникативни умения на учители. Фондация Европартньори 2007, София

9. Шулц, Д., Шулц, С.Е. (2006). История на модерната психология. София

10. Apel, H. J. (2002). Herausforderung Schulklasse. Klassen führen – Schüler aktivieren. Bad Heilbrun

11. Duden. Deutsches Universalwörterbuch. (2003), 5.Aufl., Mannheim

12. Helmke, A. (2006). Unterrichtsqualität: Erfаssen, Bewerten, Verbessern (4. Aufl.). Seelze

13. Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin

14. Lozano, S. А. (2007). Disziplin im Klassenzimmer: Modelle und Methoden für das 21. Jahrhundert, Freiburg

15. Müller, A. (2003). Anstiftung zum Lern-Erfolg. In: Spirit of learning, Institut Beatenberg, Bern. http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/Artikel/artikel_lerncoach.pdf

(последно посещение на 07.03. 2012)

16. Müller, A. (2003). Neue Rollen für die Lehrer. In: Spirit of learning, Institut Beatenberg, Bern. http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/Artikel/artikel_lehrerrollen.pdf (последно посещение на 09. 03. 2012)

17. Müller, Otto-Walter (1993). Denkmuster und Handlungssteuerung in der Schule. Schwierige Situationen neu sehen lernen. Bad Heilbrunn

18. Rüedi, J. (2002). Disziplin in der Schule. Plädoyer für ein antimomisches Verständnis von Disziplin und Klassenführung. Bern

19. Schulz von Thun, Fr. (1981) Miteinander redden 1. Störungen und Kläringen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek bei Hamburg

20. Schönbechler, M-T. (2008). Klassenmanagement. Situative Gegebenheiten und personale Faktoren in Lehrpersonen- und Schülerperspektive. Wien

21. Schönbächler, М-Т. (2006). Inhalte von Regeln und Klassenmanagement. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 28/ 2, 259-273

22. Trainingsmodelle  von Unterrichts- und Sozialkompetenz. LMU-München. http://www.paed.uni-muenchen.de/atus/modelle.htm (последно пoсещение на 25.02.2012)

23. Tücke, M. (2005). Psychologie in der Schule, Psychologie für die Schule. Eine themenzentrierte Einführung in die Pädagogische Pszchologie für (zukünftige) Lehrer. (4 Aufl.), Münster

Post a Comment

Your email is never published nor shared.

You may use these HTML tags and attributes <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta