Иво Пиперков – Дистанционно обучение и комуникации

Абстракт: В настоящата статия е направен обзор на някои основни модели на дистанционно обучение, представени са специфични особености, както и приложението им в различни университети. Поставен е акцент и върху добри практики и са дадени сравнения с традиционни образователни системи.

Ключови думи: дистанционно обучение, модели на дистанционно обучение, комуникации.

Abstract: The current paper includes a survey on the basic models of the distance education; the main features of the models are explained, as well as their applications in different universities. The focus is on the positive practices and the comparisions with the traditional educational systems are presented too.

Keywords:  distance education, models of distance education, communication.

Настоящата статия представя обзор, който няма претенциите да бъде пълен, на основни понятия, свързани с дистанционното обучение, както и на добри практики и модели. Извеждането и представянето на моменти от историята на дистанционното обучение дава възможности да се направят сравнения със сегашни практики и да се проследят промени, да се установят тенденции. Именно това са и основните задачи на тази публикация.

1.1. Необходимостта от дистанционно обучение 

Сред образователните среди на международно равнище се отделя особено внимание за развиване на идеите за осигуряване „образование за всички”. В частност това се отнася в предоставянето на възможност на обществото за по-ефективно влизане в контакт с лица и социални групи, за които обикновените средства за образование не носят удовлетворение. Цел на дистанционното обучение е задоволяването на такива потребности.

Системите за дистанционно обучение по своята същност могат да бъдат ориентирани към хора, които поради различни причини не могат да се включват в традиционните форми на обучение, каквито предлагат училищата, колежите или университетите. Това се отнася за:

– хора, които се намират на голямо от географска гледна точка разстояние и за които е трудно или невъзможно да се включат в програма за редовно обучение;

– хора с физически увреждания, с намалена мобилност или преживяли дълго заболяване, което ги възпрепятства да посещават нормални занятия;

– хора, които по различни причини се налага често да се местят от едно местоживеене на друго или работата им налага да са непрекъснато в движение.

Като цяло дистанционното обучение може да се използва за най-различни обучавани. Това означава, че могат да се посрещнат нуждите не само на тези, които са в училищна възраст или са в студентските години и не са в състояние да се присъединят към редовните програми на съответните учебни заведения. В някои страни методите на дистанционното обучение се използват дори в началното училище, като малките деца биват ръководени от настойник (тютор) в лицето на родител или друг възрастен, който наблюдава и осигурява реда в малките групи [1].

Независимо, че дистанционното обучение е предпочитано от студенти от магистърска степен или от докторанти, то много често се използва за нуждите на продължаващото обучение. В този смисъл то е подходящо и за потребностите на възрастни, които поради социални, икономически или образователни причини са пропуснали възможностите на редовното обучение. В тази група са и тези, които искат да опреснят или да надградят познанията си, обучават се за собствено удовлетворение или от някакъв личен интерес.

Дистанционното обучение може да бъде използвано за професионалното обучение, за подпомагане на различни практически дейности. Цели десетилетия в много страни то е било използвано като средство за обучаване и „трениране” на неквалифицирани или ниско квалифицирани учители. Така в средата на осемдесетте години на миналия 20. век са били създадени много програми за дистанционно обучение на учители, внесени в повече от 40 развиващи се страни [2].

Предимствата на дистанционното обучение от гледна точка на един собственик на фирма са следните:

1. Участието в такива програми не изисква служителят да отсъства от работа. Някои от образователните програми могат да бъдат провеждани направо на работното му място, вместо да се предоставя време за обучението.

2. Работодателят вече не се притеснява за цената на изпращането на работниците си на такива ограмотителни курсове. Разноските по пътуването и за квартирата при осигуряването на очни занятия могат да бъдат по-високи.

3. Персонално някои служители може да се притесняват да се занимават с обучение, което изисква откъсване от къщи.

4. Дистанционното обучение разрешава сравнително малък брой обучаващи да могат да работят с голям брой обучавани.

5. Работодателите могат да обучават повече хора по-бързо отколкото чрез употребата на традиционните средства.

6. Работодателите могат да обучават потенциална работна сила.

Като обобщение за дистанционното обучение трябва да се отбележи отчитането, според което използваните образователни методи дават възможност на обучаващите да посрещнат широк кръг от потребности, за много от които с традиционните методи на обучение има затруднения:

– да се посрещнат потребностите на широк кръг от обучавани на различни образователни нива, като се постигнат икономии от мащаба;

– да се посрещнат нуждите за образование на възрастни;

– да се посрещнат нуждите на хората с увреждания и хора със социални проблеми, които нямат шанс да се включат в традиционните системи на обучение поради редица причини;

– да се посрещнат в широкия диапазон потребностите за професионално обучение и преобучение на равнище експерти, специалисти, техници и практици;

– да се посрещнат потребностите на фирменото обучение.

Дистанционното обучение, появило се от неговите корени –  кореспондентното обучение през 1830 или 1840 г. и развило се през разрастването на частните кореспондентни училища или колежи, до сегашното равнище на инвестиране в него на базата на много обществени и държавни институции, резултира в създаването на една алтернативна образователна парадигма. Днес тази форма се предлага от училища с кореспондентна форма на обучение, отворени университети, дистанционни департаменти или от традиционни университети и училища с департаменти за изнесено обучение. В края на 20 век и началото на 21 век дистанционното обучение се оказа ценен и необходим компонент в много от националните образователни системи, с доказана стойност в области, в които традиционните училища, колежи и университети имат трудности с посрещането на по-голямо търсене на образователни услуги.

1.2. Модели на дистанционно обучение

На практика дистанционното обучение може да се разглежда като образователна система, в която цялостната образователна програма за деца или възрастни се осъществява извън традиционните присъствени, групово ориентирани програми. Тази система има свои закони на дидактичната структура и оригинални собствени управленски административни структури.

В първоначалния си вариант на възникване дистанционното обучение може да обхваща един единствен преподавател, който развива уроци и ги изпраща на няколко студенти, с въпроси, на които те трябва да отговарят, когато се подготвят. Разработките по възложените задачи се изпращат обратно на обучаващия, който ги коригира и ги връща със съответните забележки. Студентите четат коментарите и преразглеждат своята подготовка, ако те са старателни и мотивирани. В 1898 г. Ханс Хермод е започнал да помага на онези негови студенти, които не са могли по-дълго да посещават формалното училище. Той е основателят на образователна институция, която сега се нарича Hermods-NKI Skolan в Швеция и неговата дистанционно обучаваща система е била от този тип [3].

Експанзията на дистанционното обучение довежда до развитие, но и до объркване, породено следните причини:

– от количеството на предложените учебни предмети, водещо към достигане до академичните департаменти;

– от количеството на студентите, което води до това, че накрая преподавателите не могат повече едновременно да развиват курсовете и да ръководят обучаваните. Така се достига до едно разделяне на работата между тези  учени, които развиват курсовете и тези, които ръководят и коригират възложени задачи. По-нататъшна специализация довежда до оформянето на професионални съвещателни служби.

С развитието идва необходимостта за нарастване профисионализма и продуктивността в произвеждането на материалите. Отделно от печатните средства, нови възможностите дават използваните нови медии. Броят на използваните учебни материали нараства, като излиза наяве работата на специалиста в отдела за произвеждане – специализиран в печат, видео, аудио, компютърно-базирани системи и т. н.

С развитието се оформя организация по съхраняване и раздаване на материалите, по проверка на възлаганите за домашно задачи. Ако например има някакво локално присъствие на институцията с цел организиране е необходимо да бъде осъществявана съответната координация. Усъвършенстване в тюторската служба се поражда от изисквания за управлението – набиране, селекция, встъпване в длъжност, оценяване постиженията, развитие на кариерата, дисциплина. И успоредно се развива финансовия мениджмънт и счетоводството, управление имуществото, управление на човешките ресурси, персонал и т. н.

Очевидно системите за дистанционно обучение са толкова разнообразни, колкото са и традиционните системи от гледна точка на техните цели, размери, технологии, избор в контекста на тяхната философия. Подобно на традиционните форми на обучение те могат значително да варират в своята структура. Всички тези разлики имат отношение към това, на каква база се организират и управляват.

В общи линии има удивително сходство в структурата възприета от различни видове на дистанционно образователни институции. Това сходство произлиза от обичайните технологии използвани в дистанционното обучение и високото ниво на подражание. Дистанционното обучение споделя с частното обучение индивидуализираната и частна природа на ученето извън традиционните образователни структури. В същото време се открива сходството с редица административни характеристики на институционализираното обучение на място. Структурните разлики, така или иначе могат да бъдат видени между три основни модела – институционално-центрираните, индивидуално-центрираните и обществено-центрираните системи.

Институционално-центрираният модел

Дистанционното обучение е не само в това, което става в лекционните зали и класни стаи, но и в частното обучение в къщи. Въвеждането на образователни материали за заместването на класната работа подсказва много усилия. Главната цел при такива институционално-центрирани модели е да се максимализира ефективността и експедитивността на образователния процес [4].  С този тип са съобразени повечето широкомащабни дистанционни обучаващи системи.

Индивидуално-центрираният модел

Съвременното развитие в образователното мислене, включва наблягане върху независимото учене, претендира се за признаване на наличните способности и по-рано наученото, изисква се търсене на по-гъвкави пътища по време на обучението за организиране студентски обмен и кредитно трансфериране и привеждане към стандартизиране на нивото и качеството на квалификацията. Индивидуално-центрираните модели, анализиращи образованието от хуманистична перспектива поставят обучавания на първо място и наблягат на пълнозначното и персонално значение на изучавания опит. Като типичен за този подход е моделът на Карл Роджър за недиректно преподаване [5].

Обществено-центрираният модел 

Третият подход е свързан с концентриране на групи от изучаващи или дори цели общности, като се проектира образователните програми да посрещнат нуждите на тези групи или общности. Ролята на институцията е да произведе материали като източник за групова и общностна дискусия и да осигури подготвени подпомагащи, които могат да организират групата или общността да инициира действия. Моделът е базиран на социално действие и социално взаимодействащи подходи, в който главната цел на обучаващата дейност е да доведе до промени в обществото, обществените структури и институциите. Обучаващите програмите за обществена дейност илюстрират този подход [6].

фиг. 1. Схематична картина на една индивидуално-центрирана дистанционно обучаваща система

електронно обучение

Институциите, дори ако не са в състояние да се поддържат една индивидуално-центрирана философия, като цяло могат да се съсредоточат много повече върху студентите. Такива институции имат склонност да наблягат върху интеракцията между тютора и обучаемия. В някои системи ролята на тютора е централна като пълномощник и арбитър на един договор за обучение със студента. Една от тюторските главни дейности е да насочва студентите към подходящи учебни материали и да ги мотивира, когато те се впуснат в програмата, например Empire State College. В други, например National Extension College, студентът сам може да избере да „купи” услугите на тютора, както и когато той поиска. Студентът купува разписки за кореспондентско ръководство от колежа. Колежът назначава тютор. Когато студентът чувства нужда от помощ той се свързва с тютора и уговаря една подходящо зададена задача по тема. Когато задачата е свършена студентът я изпраща с една разписка за оценяването. Тюторът връща оценената задача на студента и изпраща разписките, които може да бъдат изплатени за тюторските услуги на колежа. В двата примера колежът осигурява административната структура, според която тюторите и студентите взаимодействат. На фигура 1 е представена схематична картина за това как работи една такава система.

Фиг. 2. Схематична картина на една обществено или социално-центрирана дистанционно обучаваща система

Схематична картина на една обществено или социално-центрирана дистанционно обучаваща система

Схематична картина на една обществено или социално-центрирана дистанционно обучаваща система

В общностно-центрираните проекти подпомагащият играе една главна роля в идентифицирането на общностно базираните проблеми и насърчаване на учебните групи да се формират. Той може да бъде подкрепен чрез координиращо тяло, което да спомага да бъдат проектирани и създадени подходящи материали за обучаваните. Подпомагащият може да насърчава членовете на групата да проектират техни собствени материали. Крайният резултат от процеса може да бъде един план за дейност, който работи на индивидуално, групово и общностно равнище. На фигура 2 е дадена схематична картина на това как общностно-центрирана образователна програма, използваща материали за обучение, може да се развива.

Фиг. 3. Схематична картина на една институционално-центрирана дистанционно обучаваща система

Схематична картина на една институционално-центрирана дистанционно обучаваща система

Схематична картина на една институционално-центрирана дистанционно обучаваща система

На фигура 3 е представен един системен модел на институционално-центрирана дистанционно обучаваща система, базирана на Кай и Ръмбъл [7]. Ясно се вижда едно силно разделяне между една курсова подсистема, занимаваща се с развитието, продукцията и разпространяването на материали и една студентска подсистема, занимаваща се с приемането, регистрирането, плащането на сметките, разпределението на услугите, оценяването и изпитването на студента. Важен акцент е поставен на създаването на курсовата система – материалите, които се въвеждат в процеса на обучението.

Като цяло в системи, които са малки е много по-лесно да се мисли за повече гъвкавост, отворена учебна програма и от тук по посока на поддържането на индивидуално- или обществено-централизирани модели. Малките по мащаб системи не могат да си позволят да влагат голямо количество от време и пари в развитието на учебни материали. Като резултат те ще имат склонност да търсят употребата на съществуващи материали (учебници), свързани с повишаване тюторското подпомагане на студентите. Това спомага в някои системи студентите да могат да договарят свои собствени учебни програми. Въпреки, че цената на произвеждане на материали като поддържане на един обучаван е може би висока, тя трябва да бъде запазена в рамките на пределите до толкова дълго, до колкото студентското количество не нарасне значително.

Няма единствен начин за организиране на една дистанционно образователна система. Организационната структура подходяща за малък мащаб индивидуално-центрирани дистанционно образователни системи ще бъде много различна от онази за една голяма институционално-центрирана система. Много различно от единичния вид е ако институцията е подходящо организирана и се е закрепила в един двойствен вид с поддържане на двата вида системи.

Системите в сектора на формалното образование насочени към голям брой на потенциални студенти са обикновено институционално-центрирани. Тези в неформалния сектор са насочени да бъдат персонално- или обществено-центрирани. В дистанционното обучение е от съществено значение да се определи какво се цели да се постигне, преди оформянето на системата или проектирането на материалите и студентските поддържащи системи.

Дистанционното обучение е форма на обучение изпълнена с проблеми за администраторите, обучаващите и обучаваните. То се характеризира с крехкостта на нетрадиционното в обучението. Трудностите, които възникват, засягат статуса, качеството и количеството на обучението от дистанция.

Основните проблемни области са:

– Необходимите стандарти за легитимност на дистанционното обучение в професионалния живот на образователната институция и администрирането на процеса на осигуряването му;

– Финансирането и финансовите модели свързани с инвестирането в дистанционното обучение;

– Социално-икономическата политика, относно пазарно ориентираната концепция за дистанционно обучение, свързана с нарастването, развитието и социалния ангажимент на програмите, при защита интересите на потребителя;

– Успешното използване на информацията и провеждането на изследвания за повишаване на ефективността.

1.3. Дефиниране на понятието дистанционно обучение

За да се представят обективните изисквания на педагогическата практика ще използваме изследванията върху дефинициите за дистанционно обучение на Дисмонд Киигън [8]. В книгата си „Основи на дистанционното обучение” той дава някои ранни дефиниции, като цитира водещи имена свързани с дистанционното обучение [9].

Г. Дохман [10] през 1967 г. дава следната дефиниция: „Дистанционното обучение е една систематично организирана форма за самообучение, в която студентското консултиране, представянето на обучаващия материал и осигуряването и наблюдаването успеха на студентите се поема от тим от учители, всеки от които има своите специфични отговорности. Направено е възможно от дистанция посредством медията да могат да се покриват големите разстояния. Обратно на „дистанционното обучение” е „директното обучение” или „обучението лице в лице”: един тип обучение, в което заема място директния контакт между лекторите и студентите” [11].

О. Петерс [12] дава определението [Peters, 1973, 206]:

„Дистанционното преподаване/обучение е метод за предаване на знания, умения и нагласи, който е рационализиран чрез прилагане организация на разделението на труда и организационни принципи, както и с интензивната употреба на технически средства специално за целта да възпроизвеждат високо качествени обучаващи материали, правещи възможно инструктирането на голям брой студенти по едно и също време, където и да живеят те. Това е индустриализирана форма на преподаване и учене” [13].

М. Мур [14] в две свои публикации (1973) и (1977) определя „Дистанционното преподаване може да се дефинира като семейство  инструкционни методи, в което преподавателското поведение се възприема откъснато от поведението на учащите, включително онова, което в следваща  ситуация ще бъде представено в присъствието на обучавания така, че комуникацията между учителя и обучавания трябва да бъде улеснено чрез печатни, електронни, механични или други средства” [15] и [16].

Б. Холмберг [17], който пише за развитието на езика в литературата на английския, немския и скандинавските езици определя „Терминът дистанционно обучение покрива разнообразните форми на ученето на всички нива, които не са под продължителното непосредствено ръководство на тюторите, присъстващи в лекционните зали при техните студенти или при същите условия, но в които се използва планирането, управлението и обучението от тюторската организация” [18].

Общите елементи в ранните дефиниции според Кииган са следните:

– Разделението между обучаващия и обучавания е фундаментално за всички форми на дистанционно обучение, независимо дали са ориентирани към печатна основа, аудио/радио, видео/телевизионна основа или компютърна основа;

– Разделението диференцира дистанционното обучение от всички форми на конвенционалното, лице в лице, директно преподаване и учене.

– Структурирането на образователните материали и свързването им за ефективно учене на студентите от една образователна организация, която диференцира дистанционното обучение от индивидуалното частно обучение и ученето чрез интересни книги и телевизионни програми в областта на културата [19].

С цел да постигне необходимия синтез Кииган цитира и някои съвременни дефиниции за дистанционно обучение:

Д. Гарисон и Д. Шал отбелязват в американския журнал за дистанционно обучение следното: „Дистанционното обучение показва, че различната образователна комуникация между учителя и ученика (учениците) се случва не по едно и също време. Трябва да бъде осигурена двупосочната комуникация между учителя и ученика (учениците), с цел облекчаване и подкрепяне на образователния процес. Използва се технологията като медиатор на необходимата двупосочна комуникация” [20].

Баркър и неговите колеги, които спорят върху разширяването на дефиницията за дистанционно обучение в светлината на новите телекомуникационни технологии, пишат следното: „Телекомуникационно базираните дистанционно обучаващи подходи са едно разширение отвъд границите на кореспондентното обучение. Учебно- преподавателската практика за двамата – инструктор и ученик (-ци) става едновременно – тя е успоредно във времето. Когато е употребявана аудио и/или видео комуникационна връзка, съществува възможност за жив обмен между учителя и студента в реално време, като се осигурява незабавен отговор на студентските допитвания и коментари. Подобно на обстановката в традиционната класна стая, студентите могат да разчитат на място на разяснения от говорещия” [21].

М. Мур, в една по-късна публикация, като издател на Американския журнал за дистанционно обучение пише следното: „Дистанционно обучение е – всички комбинации за осигуряване инструкции чрез печатни или електронни комуникационни средства за хора ангажирани в планирано учене по време или място, различни от тези на инструктора или инструкторите” [22].

В издание за телекомуникационните технологии в дистанционното обучение Лейн твърди: „Терминът дистанционно обучение се отнася към преподаването и изучаването на ситуации, в които инструкторът и обучавания или обучаваните са географски разделени и следователно се разчита на електронни средства и печатни материали за инструкторско доставяне. Дистанционното обучение включва дистанционно преподаване – ролята на инструктора в процеса и дистанционно учене – ролята на студента в процеса” [23].

За да представи своите обобщения върху дефинирането на дистанционното обучение в книгата си, Киигън се позовава и на една своя статия, публикувана през 1980 г., където са събрани заедно и анализирани голям брой подобни дефиниции [24].  Авторът отчита интензивното цитиране предизвикано от публикуването на тази статия, като посочва, че в някои от случаите дефиницията е била възприета за база при следващи изследвания, а в други – коментарът е по посока на по-нататъшното й прецизиране. Ще приемем оформилите се според Кииган шест базисни дефиниционни елемента на дистанционното обучение:

– Разделението между обучаващия и обучавания, което го отличава от обучението лице в лице;

– Влиянието на образователната организация, което го отличава от частното учене;

– Употребата на технически средства, обикновено печатни, които обединяват преподавателя и обучавания и носят образователното съдържание;

– Осигуряването на двупосочна комуникация така, че студентите да могат да бъдат облагодетелствани за диалог или дори да го инициират;

– Възможността за периодични срещи, както за дидактични, така и за социализиращи цели;

– Участието в индустриализирана форма на обучение, която ако бъде възприета, съдържа елемента на радикално разграничение на дистанционното от другите форми в рамките на образователния спектър [25].

Тези дефиниционни елементи на практика представят и обективните изисквания на педагогическата практика за дистанционното обучение.

1.4. Отделянето на обучаващия от обучаваните

Анализът на дефинициите за дистанционното обучение показва, че в почти всички от тях централно място заема отделянето на обучаващия от обучавания. Както образователните среди, така и широката общественост се обединяват върху приемането на тази характеристика като основна за обучението.

В следствие на разделянето на обучаваните от техните преподаватели управлението на дистанционните системи за обучение се сблъсква с препятствия и предизвикателства, които не съществуват при традиционното обучение. Изследването на институциите показва, че контактът с обучаващия може да бъде от нулев до различни степени на разделяне, с разнообразие от теоретични обяснения давани, за да изясни защо е принудителен или доброволен, кога е наложен от институцията като задължителен и съзнателно търсен или умишлено подбиран за да може да бъде оптимален за обучавания.

„Квази постоянното разделяне по дължината на процеса на обучение” е бил накрая избран като подходящ, вследствие на сумиране на примерите от практиката, според Киигън [26].

Физическото разделение между обучаващия и обучавания налага да се използва някакъв вид медия. Междуличностната комуникация лице в лице на традиционното обучение се замества с опосредстван начин на комуникиране свързан с технологиите.

Заедно с физическото разделяне на обучаемия от неговия обучаващ, съществува и разделянето с обучаемата група по време на процеса на обучение. В изследвания проведени през 80-те години (Garrison & Shale, 1987) [27] и (Sparkes, 1987) [28] се извежда като значимо нарастването на ролята на електронното групиране на студенти в дистанционното обучение, чрез аудиоконференции, телеконференции и компютърни конференции в добавка към физическото. Някои от въведените през 90-те години на 20. век синхронни технологии за еднопосочна или двупосочна комуникация (видео, сателитни или видеокомпресирани) дават възможност на обучаваните да се присъединяват в електронни класни стаи към група с фиксирани програми. Причината за използването им е в това, че в повечето конвенционални образователни институции човек трябва да се присъедини към обучаемата група, да следва разписанието на часовете. А то е такова, че преподавателят и студентът трябва да присъстват на едно и също място по едно и също време – фундаментална характеристика на традиционното обучение.

Отделяне на обучавания от групата на обучаваните е една характерна черта на повечето модели на дистанционно обучение, която ги отличава от конвенционалното, групово базирано обучение. Отсъствието на обучаемата група е добре описано. Предимствата и недостатъците на отсъствието на обучаемата група в дистанционното обучение е важна област за изследване. Все пак групово-базираните системи за дистанционно обучение продължават да съществуват. При много системи няма срещи изобщо между обучаваните. Въпреки физическите или електронни срещи (аудиоконференции, видеоконференции, компютърно-асистирани конференции), които са характерни черти на други системи, обучаваните обикновено се изучават не в групи, а индивидуално.

Дистанционното обучение е различно в това, че не изисква студентът да се присъединява към обучаемата група с оглед на ученето. Повечето дистанционни системи третират студента преди всичко като индивид. Груповата работа може да бъде задължителна, избираема или може никога да не се случи в зависимост от структурата на дистанционната система, в която обучаваният е участник. Важен е стремежът да се индивидуализира дистанционната форма на обучение.

В някои от дефинициите за дистанционно обучение е налице тенденция да се поставя ударението на „индивидуалното преподаване на студентите”, т.е. на разглеждането на студентите като индивидуалности. Присъствието на елемента индивидуализация при формулирането на дефиницията трябва да бъде предварително заявено. Наложило се да бъде открита формула, която да отразява едновременно индивидуализацията на дистанционния студент и практиката на институциите да осигуряват сесии не лице в лице. Става ясно, нещо повече, че фокусирането върху учебната ситуация на студента е централно за концепцията на дистанционното обучение.

В традиционните образователни системи работата с използваната литература чувствително нараства от началното училище до университета с увеличаването на количеството на самоподготовката от обучаваните. Съдържанието на курса, специално онази част, която не се съдържа в препоръчваните учебници, се получава при комуникацията с преподавателя главно по словесен път. За дистанционно обучение се вижда значението, отбелязано и при разглеждането на дефинициите, което се отдава на двупосочната комуникация. Тя не се осигурява нито от учебниците, нито от книгите-самоучители или техните технологични еквиваленти. Двупосочната комуникация не е възможна с образователни телевизионни- или радиопрограми, нито дори чрез подготвяни като съпътстващи за лекцията видео- или аудиоматериали. Много важно е обучаваният да може да се възползва от диалог с институцията, която осигурява учебните материали. Той трябва да бъде в състояние да инициира този диалог и да не бъде просто реципиент в него.

В дистанционното обучение междуличностната комуникация се замества с различни форми на електронна комуникация. Това се осъществява с употребата на набор от средства. Преди много години Делинг [29] нарича този елемент в дистанционната система „носител на сигнала”. Някои медии може да се използват за осъществяване на директен контакт. Те позволяват на преподавателя да вижда обучаваните (при видеоконференциите) или да разговаря с тях (по телефона, при аудиоконференциите). При други медии, а това са повечето от използваните в дистанционно обучаващите (например печатни материали, аудио-, видеозаписи, компютърно асистирани инструкции), няма такава връзка. От дефиницията за дистанционното обучение се вижда, че е необходима внимателна формулировка за ролята на технологичните средства, като следствие на разнообразието от използването им.

Заключение

В края на статията се прави обобщението, че са представени накратко моменти от възникването и утвърждаването на дистанционното обучение. Дадени са основни модели, направен е критичен прочит на дефиниции, изведени са специфики. Подобен обзор позволява след вглеждане назад да се установят предимствата на дистанционното обучение в сегашните му проявления при променена и променяща се в техническо и технологично отношение среда.

Цитирана литература и бележки:

[1] Hallak, J. и др., (1997), The management of distance learning, IIEP, p. 20.

[2] Nielsen, H. D., (1990), Using distance education to extend and improve theaching in developing countries, Word Conference of Education for All, Jomtien, Thailand.

[3] Hallak, J. и др., (1997), The management of distance learning, IIEP, p. 48.

[4] Bertrand, Y., (1979), Las modéles éducationnels, Montreal, University of Montreal, Services Pédagogique .

[5] Roger, C., (1969), Freedom to learn, Columbus, Ohio, Charles E. Merrill Publishing Co.

[6] Magridge, 1986, p. 76.

[7] Kaye, A. & Rumble G., (1981), Distance teaching for hider and adult education, London, Croom Helm.

[8] Дисмонд Киигън е бил в дистанционния тренинг в Австралия преди да стане първи генерален директор на Consorzio per I’Universitá a Distanza – италианската дистанционна университетска система, а по-късно  ангажиран в дистанционното обучение в Ирландия и също като главен редактор на серията Routledge Studies in Distance Education – адаптирани материали на Routlege, Лондон за Open University.

[9] Keegan, D., (1996) Foundations of Distance Education, London, Routledge.

[10] Г. Дохман е бил директор на Немския дистанционен образователен институт (DIFF) в Тюбинген.

[11] Dohmen, G., (1967), Das Fernstudium. Ein neues pedagogisches Forschungsung Arbeitsfeld, DIFF, Tubingen, p. 9.

[12] О. Петерс е работил в DIFF на Тюбинген и във Fernuniversidad в Хааген.

[13] Peters, O., (1973), Die didaktisch Struktur des Fernunterrichts, Weinheirn, Beltz, p. 206.

[14] М. Мур е изследовател от университета на Уисконсин, Минесота, а по-късно в Пенсилванския държавен университет.

[15] Moore, M., (1973), Toward a theory of independent learning and teaching, Journal of Higher Education 44, pp. 661-679, p. 664.

[16] Moore, M., (1977), On a Theory of Independent Study, Hagen, Fernuniversität (ZIFF), p. 8.

[17] Бьорхе Холмберг е планиращ президент на Дистанс полтехник в Дармщат, дошъл като изследовател от т.н. Тюбингенска група.

[18] Holmberg, B., (1977), Distance Education: A Survey and Bibliography, London, Kogan Page, p. 9.

[19] Keegan, (1996), Foundations of Distance Education, London, Routledge, p. 42.

[20] Garrison D. & D. Shale, (1987), Mapping the boundaries of distance education: Problems is defining the field, American Journal of Distance Education 1 (1), pp. 4-13, p. 11.

[21] Barker, B., (1989), Broadening the definition of distance education in the light of the new telecommunications technologies, American Journal of Distance Education 3 (1), pp. 20-29, p. 25.

[22] Moore, 1990, xv.

[23] Portway и Lane, 1994, p. 195.

[24] Keegan, D., (1980), On defining distance education, Distance Education 1 (1), pp. 13-36, p. 35.

[25] Keegan, D., (1996), Foundations of Distance Education, London, Routledge, 44.

[26] вж пак там, Keegan, 1996, p. 45.

[27] Garrison D. & D. Shale, (1987), Mapping the boundaries of distance education: Problems is defining the field, American Journal of Distance Education 1 (1), pp. 4-13, p. 9.

[28] Sparkes, J., (1987), Book review, Studies in Higher Education 12 (2), pp. 237-238, p. 237.

[29] Delling, R., (1966) Versuch der Grundlegung zu einer systematischen Theorie des Fernunterrichts: L. Sroka (ed.), Fernunterrichts , Festschrift zum 50 Geburtstag von Walter Schultz-Rahe, Hamburg, Hamburger Fernlehrinstitut, p. 173.

Post a Comment

Your email is never published nor shared.

You may use these HTML tags and attributes <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta