Ролята на учителя в „Обществото на знанието”

Петрана Стойкова 

Абстракт: Най-същественото явление на нашето съвремие е интензивното развитие на научно-техническия прогрес. Знанието застава в основата на икономическите отношения и се превръща в „най-голямото богатство” на съвременното общество, което бива определяно като „информационно общество”, „общество на услугите” или „общество на знанието”. Чрез образованието гражданите придобиват знания и умения, които са в съответствие с потребностите на труда.

„Обществото на знанието”, обаче е изправено и пред предизвикателствата на социалното приобщаване и активното гражданско участие, които са свързани с търсенето и прилагането на нови образователни модели. Изискванията към учителя се увеличават, в резултат на необходимостта от формирането на рационално гражданско общество.

Под влияние на информационните технологии, учениците ще могат да работят в домашна обстановка чрез компютърна връзка. Учителят, преподаващ в по-горните класове, както и университетският преподавател, могат да се окажат ненужни. Чрез пряката комуникация между учителя и ученика, обаче е единствено възможно по-бързото утвърждаване на адекватни поведенчески модели и формиране на ценностни нагласи към променящия се социален ред.

Ключови думи: „общество на знанието”, либерално образование, учител, ученик.

Abstract: The most significant phenomenon of our times is the intensive development of scientific and technical progress. Knowledge becomes “the greatest wealth” of the contemporary society, which is defined as “information society”, “society of services” or “knowledge society”. Through education people acquire knowledge and skills that are in accordance with the labor needs.

“Knowledge society” is also faced with the challenges of social inclusion and good citizenship, which are related to need for new educational models. The requirements for teacher increasing, because of the necessity of forming of rational civil society.

Under the information technology influence the students will be able to work at home via a computer connection. Teacher may be unnecessary. However, only trough direct communication between teacher and student becomes possible more rapid approval of adequate behavioral models and forming of attitudes towards values to changing social order by students.

Keywords: „knowledge society”, liberal education, teacher, student.

Уводни думи

Ако 20. век е белязан с настъплението на компютъра и информационните технологии, то 21. век се свързва с появата на т.н. „информационно общество”, „общество на услугите” или „общество на знанието”. Знанието застава в основата на икономическите отношения и се превръща в „най-голямото богатство” на съвременното общество.

Теоретичен обзор

Терминът „общество на знанието” е използван за пръв път от американския политолог Робърт Е. Лейн в характерния за 60-те години на 20. век дух на технократическия оптимизъм. Още по-рано, в прочутата си статия „Краят на идеологията” Даниъл Бел набелязва контурите на нова социална парадигма, която да замени парадигмата за индустриалното общество. Промяната се открива в нарасналото значение на теоретичното знание на всички институционални равнища, нарасналата роля на базираните на теоретичното знание технологии при вземането на политически решения и за услугите в публичния сектор, нарастващото влияние на „професионалната класа” [1]. В книгата си „Настъпващото постиндустриално общество” Бел развива концепцията си като изтъква ключовата роля на информацията и знанието във формиращата се нова социална система [2].

Според Иван Кацарски, от строго концептуална гледна точка да се тематизира общество, основано на знанието, граничи с безсмисленост. За да се различава такова общество, би трябвало да съществува друг, противоположен вид – такова, което не се основава на знанието. Не може, обаче да се докаже, че съществува общество, в което знанието няма място или пък е някакъв епифеномен. Знанието на австралийския абориген за местностите, поведението на различни животни, системата на родство, социалните табута и т.н. е социално не по-малко важно, отколкото знанието, което притежават членовете на съвременните общества. Различните човешки общества, които историята познава, се характеризират със специфични за тях познавателни възможности, инструменти и механизми, разполагат с различни по тип, обем и съдържание натрупвания от информация и в този смисъл всички те са общества на знанието [3].

Оказва се, че понятието „общество, основано на знанието”, не е строго логически и теоретически обосновано. Бихме могли, обаче с него да означим съвременното общество, в което знанието придобива нарастващо технологично приложение във всички социални сфери.

Процесите на индустриализация се задвижват от постоянстващия принцип на технологична иновация, която рационализира производствения процес, но го прави по-комплексен и създава необходимост от допълнително знание за неговото ръководене и осъществяване. В контекста на индустриализацията самата собственост е необходимо да бъде ефективна, гъвкава и пазарно ориентирана, което зависи от уменията да се управлява. Ето защо уменията стават по-важни от самото притежание. В този смисъл исторически се оказва важно разрастването на сферата на образованието и появата на една нова класа на знанието, а самото знание става сериозен механизъм за възпроизводство на индустриалния капитализъм [4].

Световната икономика и стратегии на конкуренция, ориентирани към инвестиране в уменията на хората, всъщност означават глобализиране на професионалната йерархия. Постиндустриалното общество се отличава с по-ефикасни производства, по-големи вариации и разнообразие в образците на обучение и започване на работа; с модификации на трудовите договори и наемане на хора [5].

Чрез образованието, и още по-точно чрез „ученето през целия живот” гражданите придобиват не само умения, които са в съответствие с потребностите на труда, но и такива с целите за социално приобщаване и активно гражданско участие. В този смисъл то може да се разглежда като средство за мобилизиране на ресурсите на цялото общество.

Райх счита, че истинските технологични активи на една страна са в способността на нейните граждани да решават сложни проблеми на бъдещето. Тяхното знаене, тяхното можене, техния принос към световното стопанство (а не както до сега технологията и капитала) определя благосъстоянието на една страна [6].

Според Улрих Бек вместо да подпомагат финансово „германски фирми”, политиците би трябвало да влагат парите в знания и образование, за да помагат на гражданите да придобият онези способности и ориентации, които ще им дадат възможност да се ориентират в транснационалните пейзажи и противоречия на световното общество [7].

Той правилно отбелязва, че „един от големите политически отговори на глобализацията гласи: изграждане и разширяване на обществото на образованието и знанието: удължаване, а не съкращаване на образованието; отслабване или отхвърляне на неговото тясно обвързване с определени работни места и професии и ориентиране на процесите на образование към широко приложими ключови квалификации; под тази ключова дума се разбира вече не само „гъвкавост” или „цял живот учене”, до тях се нареждат и социалната компетентност, способността за работа в екип, способността за справяне с конфликтни ситуации, разбирането на различни култури, комплексното мислене, боравенето с несигурностите и парадоксите на втората модерност [8].

Както пише Райнхард Кал „Ученето трябва да се свързва с дейности, чрез които хората сами вземат живота в ръцете си”. „Ученето се разширява и същевременно се освобождава от гетото си. Разбира се това става по-лесно на думи, отколкото на практика”. Смисълът на ученето се променя в транснационалната мрежа. Към вълнуващата диалектика на глобализацията спада и заменянето на традиционните „поучаващи общества” (В. Лепенис) с диалогична чувствителност (смелост за неразбиране). Говори се за необходимостта от транснационализация на (университетските) образователни програми и жизнени пътища („global studies”). Това би трябвало да спомогне трудностите на транскултурната комуникация и съответните конфликти да останат разбираеми и овладяеми от студентите. Те би трябвало да служат и на целта да предоставят на студентите когнитивна географска карта, която да им позволява да разбират многомерността на „глокалния” живот и действие и да избягват свързаните с това клопки [9].

Необходимо е формирането на едно собствено Аз като център на действията и ориентациите. Според Улрих Бек „днес всеки младеж трябва да се научи да води живота си напълно самостоятелно, да разчита само на себе си, което ще рече да се научи и да се опита да изгради един отворен процес [10].

В този смисъл възниква и т.н. либерално образование, чиито цели могат да се сведат до три основни [11:

1. Да даде един широк културен контекст на всички специални знания, които се придобиват на по-късен етап чрез анализ на базисни текстове в областта на философията, историята, основните религии, естествознанието и др.

2. Да обвърже учебния процес и материал с обществената функция на образованието – как да се изгради един свободен, но социално полезен и отговорен индивид в една демократична среда. Единствено в този аспект определението либерален носи лек политически оттенък. Тази функция на либералното образование се осъществява чрез най-различни извънаудиторни и извънуниверситетски дейности и формации – спорт, студентски асоциации, клубове, студентска преса, студентско самоуправление, работа сред обществеността и в полза на обществеността (т.н. service learning). Това е свързано с изграждане на гражданско общество и развитието на граждански добродетели, ценности и умения.

3. Либералното образование е интердисциплинно, мултидисциплинно, наддисциплинно. То преодолява тясната специализация и се ориентира към решаване на проблеми, общи за няколко или много дисциплини.

Либералното образование има своя методология. Основният акцент е върху студента, върху другия. Традиционната лекция отстъпва място на дискусията и Сократовата беседа, и лекторът не е вечен авторитарен учител, който безапелационно поднася готовите знания в съответствие с идеологическия контекст, а изкусен модератор, който умело хваща идващите от студентите мисловни нишки и изплита своя мотив с инструментите на личната си компетентност и морална същност [13]. Това образование се превръща в интелектуално въвеждане в цялостната сграда на науката, което възпитава мисловна гъвкавост, широта на погледа, критическо и диалогическо мислене, комуникативни умения [14].

Резултати от изследвания

Изследване сред американски работодатели [15] сочи, че за редица работодатели най-подходящи за новите пазарни условия на са специалистите, а „либерално” подготвените висшисти. Оказва се, че „постмодерния” пазар търси „отворени” специалисти с потенциал за промяна, с много по-дълъг и бавен период на „морално остаряване”. Работодателите не се нуждаят от преждевременна ригидна специализация, а от нов тип гъвкавост, трансформируемост, умения за работа в екип, комуникационни умения [16].

Изследването „Образование и пазар на труда – изискванията на работодателите”, проведено от социологическа агенция Алфа Рисърч в България, в периода 08-18 януари 2004 г. по поръчка на Министерството на труда и социалната политика (интервютата са проведени с общо 540 фирми от държавния и частния сектор, развиващи дейност в различните сфери и сектори на икономиката) показва, че по-съвременните изисквания към качеството на работната сила – като наличие на компютърни умения, владеене на чужд език, умение за работа в екип, модерни знания, не са посочени сред най-съществените проблеми пред работодателите. Към посочения период формирането на такива качества като екипна работа, отговорност, взискателност, творчество, инициативност, умение за разрешаване на конфликти и пр., остават предизвикателство в съвременната българска педагогическа практика [17].

Данните от друго изследване в България (вероятно е проведено през 2011 г.), публикувано през февруари 2012 г. на уебсайта на вестник „Капитал”, обаче показват, че наборът от изискванията към персонала се увеличава. Над 50% от работодателите държат на специфични професионални умения, работа с определена техника и технология, като в същото време нараства и значението, което отдават на „меките” умения на служителите си – екипност, умения за справяне с проблеми и др. Увеличават се изискванията за компютърни умения и нуждата от владеене на чужди езици [18].

Новите изискуеми знания и умения в „обществото на знанието” могат да се преподават и усвояват не само в университетите, в някои от които е въведно либералното образование или негова разновидност. Училището е също подходящо място, в предвид много важната му възпитателна функция в процеса на социализация на индивида.

Учителската роля в обществото на знанието

Според Валентина Миленкова учителят е този, който заема съществено място в училищното битие на детето и има пряко участие в неговите избори, интерпретация на действия и цели. Ролята му е безспорно голяма и зависи от обстоятелството, че той е значима фигура в света на всеки ученик. Личност, имаща власт да организира неговия ден, да дефинира, онова, което е прието за знание, да регулира образците на взаимодействие чрез класните норми, награди и наказания, да насочва към различни занимания. Учителите установяват правила за поведението на класа и смятат за необходимо да наказват отклонението от тези правила. Обичайно учителят се възприема като „субект на знанието” и това го представя като „висш” по отношение на онези, които усвояват и се научават [19]. Ученикът е такъв, доколкото трябва да бъде обучаван. [20].

Учителската роля е една от т.нар „дифузни роли” [21], включваща много задължения, които се подвеждат трудно в термините на конкретно дефинираните операции. В следствие на това всеки път преподавателят пре-създава, пре-интерпретира, пре-постановява, пре-структурира отношенията и поведенческите образци.

Три са основните характеристики на учителската работа, които я отличават от другите дейности, предполагащи контакт с хора [22].

1. висока степен на доминация в класните отношения;

2. липса на избор от страна на учениците;

3. груповият контекст, в който протичат взаимоотношенията.

Традиционно учителят е експерт по определен предмет и притежава умения да представя информация, да прави демонстрации и да оценява знанията на учениците. Ролята му, обаче е далеч по-отговорна и тежка. Очакванията към него са да създаде подготвени и успешно реализирани кадри, умело и справедливо да налага наказанията и поощренията, да изгради онзи морален авторитет, чрез който осъществява възпитателната си функция.

Във века на информационните технологии, свързан с трансформации във всички социални сфери, с промени в необходимата квалификация и професионална динамика, с промяна на интересите на новото поколение, обаче се налага учителят да бъде много по-гъвкав, да бъде добър психолог, да може да действа адекватно в новосъздадената среда, да стимулира критическото мислене, както и „емоционалната интелигентност” [23], свързана с умението на хората да управляват емоциите си и да общуват с другите, да съдейства за формирането на умения за работа в екип, да подпомага развитието на способностите за управление на ресурси. В този смисъл се налага необходимостта от трансформиране и модернизиране на образователната система, като се премества акцентът от това, което учителят преподава, върху това, какво и как учи ученикът. Продуктивното взаимодействие в учебния процес предполага диалог между участниците в процеса, който превръща ученика в активен субект на учебно-възпитателния процес, а учителят в партньор [24].

В системата на активно учене учителят влиза в ролята на фасилитатор (улесняващ). Новият процес изисква учителят да развива умения и способности за планиране, концептуализиране и управление на учебния процес, за консултиране, за да се изгради спокойна и защитена образователна среда [25].

Идеята за учителя като фасилитатор се корени в хуманистичната психология и зародилото се върху нейната теоретична база хуманистично образование и възпитание. Същността на тази идея е подпомагането на учениците в техните усилия да постигат лична свобода и отговорност, за да развият способностите си. Според Анета Ненова, това разбиране за ролята на учителя води до преосмисляне и преформулиране на някои от функциите му [26]:

Планиране

  • подбиране на източниците и съответните методи на обучение;
  • изясняване на очакваните резултати от учебния процес;
  • изясняване потребностите на ученика;
  • подбиране на мотивиращи дейности.

Консултиране

  • предлагане на източници за информация;
  • предлагане на модели за решаване на проблеми.

Концептуализиране и управление на учебния процес

  • осигуряване на подходящ микроклимат в класа;
  • споделяне на отговорността за учебния процес от учителя и от учениците;
  • стимулиране на свободното изразяване на чувствата;
  • катализиране на детската активност;
  • събуждане на интерес към преподавания материал.

Взаимодействие между учителя и ученика

  • приемане на ученика като съвкупност от силни и слаби страни – в противовес на собственическото отношение към другия, когато някой се опитва да взема решения вместо него и да контролира живота му;
  • добронамерена позиция и добронамерено отношение към ученика, заслужаващ доверие и уважение не само в случаите, когато участва активно в учебния процес, но и в моменти, когато проявява незаинтересованост, лошо настроение и не спазва дисциплината.

Безспорно ролята на учителя в „обществото на знанието” се нуждае от преосмисляне и от тук необходимостта от търсене на адекватни методи и механизми за успешното й реализиране. Поставят се нови изисквания и предизвикателства пред него. Той трябва да разширява своята компетентност, да притежава способност за трансдисциплинарно мислене, да ръководи свободна дискусия, да бъде в състояние да работи в екип.

Съвсем правилно в книгата „Академичният дълг” („Academic Duty”) Доналд Кенеди обобщава, че да бъдеш учител, означава да бъдеш много неща – комуникатор на практика, треньор за подобряване на уменията, вдъхновител на творческо прозрение или деликатен ръководител към аналитична мисъл, професионален ментор и много повече [27]. В „обществото на знанието” се налага все повече учителя да изпълнява изброените от Кенеди роли. Изискванията към него се увеличават в условията на протичащите глобализационни процеси и са свързани много тясно с необходимостта от формирането на грамотно и рационално гражданско общество.

Заключение

Вероятно ще настъпят значителни промени в образованието и училището под влияние на информационните технологии, които създават възможности учениците да работят в домашна обстановка чрез компютърна връзка. Учителят или преподавателят може да се окаже ненужен, особено в по-високите образователни степени. Предимно чрез пряката комуникация, обаче е възможно по-бързото утвърждаване на адекватни поведенчески модели и формиране на ценностни нагласи към променящия се социален ред. В този смисъл не може да се изключи съществената роля на учителя като посредник на една реалност, а в смисъла на Дюркем „морална реалност” [28], с която той общува по-пряко от ученика.

Цитати и бележки:

[1] Иван Кацарски отбелязва, че тук се натъкваме на езикови затруднения, свързани с различно структуриране на значенията в българския, английския и други западни езици, виж Кацарски, И. (2011) Общество на знанието. сп. „Социологически проблеми” 3-4, 386-387.

[2] Кацарски, И. (2011) Общество на знанието. сп. „Социологически проблеми” 3-4, 386-387.

[3] Кацарски, И. (2011) Общество на знанието. сп. „Социологически проблеми” 3-4, 386-388.

[4] (Бъргър 1998). Чавдарова, Т., съставител. (2008). Да останем в България: най-трудния избор?(канддидатстудентски дилеми). София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски”, с. 10.

[5] Миленкова, В. (2010). Социални измерения на образованието. София: „Унипрес”.

[6] Дюркем, Е. (2006). Да мислим възпитанието. София: Изд. „Сонм”, 211.

[7] Бек, У. (2002). Що е глобализация? Заблудите на глобализма – отговори на глобализацията. София: Изд. „Критика и хуманизъм”, 211.

[8] Бек, У. (2002). Що е глобализация? Заблудите на глобализма – отговори на глобализацията. София: Изд. „Критика и хуманизъм”, 211.

[9] Бек, У. (2002). Що е глобализация? Заблудите на глобализма – отговори на глобализацията. София: Изд. „Критика и хуманизъм”, 211-212.

[10] Бек, У. (2002). Що е глобализация? Заблудите на глобализма – отговори на глобализацията. София: Изд. „Критика и хуманизъм”, 212.

[11] Стиглиц, Дж. 2003. Глобализацията и недоволните от нея. София: УИ „Стопанство”, 29.

[12] Образователната идея и модел artes liberals идва от древна Гърция, Рим и средновековна Европа (тривиума и квадривиума). Днес може би е най-популярна и развита в САЩ. Колежите за либерално образование са обикновено четиригодишни висши училища. Те нямат точен еквивалент в Европа, но в северната част на Америка представляват ядрото, от което са развили всички други висши училища, включително университетите. През първите две години бакалавърските програми предлагат един широкоспектърен учебен план, който включва знания от хуманитарните, обществените и природо-математическите науки, както и от изкуствата. Студентите се изправени пред предизвикателството сами да избират и съставят своя учебен план с помощта на кредитната система. През следващите две години акцентът се премества върху специализация в определена област (т. нар. major или специалност). Тази специализация е и подготовка за следдипломна квалификация другаде или за някаква по-практическа професия.

Цитати

[13] Кьосев, А., Тотоманова, А., Богданов, Б., Димитров, Г., Фотев, Г. и др. (1999). Университетска автономия и академична отговорност. София: Изд. „ЛИК”, 29.

[14] Кьосев, А., Тотоманова, А., Богданов, Б., Димитров, Г., Фотев, Г. и др. (1999). Университетска автономия и академична отговорност. София: Изд. „ЛИК”, 35.

[15] Не са посочени данни за изследването Кьосев, А., Тотоманова, А., Богданов, Б., Димитров, Г., Фотев, Г. и др. (1999). Университетска автономия и академична отговорност. София: Изд. „ЛИК”, c. 39.

[16] Кьосев, А., Тотоманова, А., Богданов, Б., Димитров, Г., Фотев, Г. и др. (1999). Университетска автономия и академична отговорност. София: Изд. „ЛИК”, 29.

[17] <http://econ.bg>

[18] <http://www.capital.bg/politika_i_ikonomika/bulgaria/2012/02/21/1771006_rabotodatelite_zavurshvashtite_ne_sa_gotovi_za_pazara/>

[19] (Weber,1977: 326-329), Миленкова, В. (2009). Българското училище във фокуса на неравенствата. София: Академично издателство „Проф. Марин Дринов”, 111.

[20] Миленкова, В. (2009). Българското училище във фокуса на неравенствата. София: Академично издателство „Проф. Марин Дринов”, 111.

[21](Wilson, 1962), Миленкова, В. (2009). Българското училище във фокуса на неравенствата. София: Академично издателство „Проф. Марин Дринов”, 111.

[22] Миленкова, В. (2009). Българското училище във фокуса на неравенствата. София: Академично издателство „Проф. Марин Дринов”, 111.

[23] Гидънс, А. (2003). Социология. София: ИК „Прозорец” ЕOOД, 430-431.

[24] Ненова, А. (2003). <http://liternet.bg/publish10/anenova/niakoi.htm>

[25] Ненова, А. (2003). <http://liternet.bg/publish10/anenova/niakoi.htm>

[26] Ненова, А. (2003). <http://liternet.bg/publish10/anenova/niakoi.htm>

[27] Кеnnedy, D. (1997). Academic Duty. Harvard University Press, 60.

[28] Дюркем, Е. (2006). Да мислим възпитанието. София: Изд. „Сонм”, 94.

Литература:

1. Бауман, З. (1999). Глобализацията. Последиците за човека. София: Изд. „ЛИК”, София.

2. Бек, У. (2002). Що е глобализация? Заблудите на глобализма – отговори на глобализацията. София: Изд. „Критика и хуманизъм”.

3. Гелнер, Ър. (1999). Нации и национализъм. София: УИ „Св. Климент Охридски”, София.

4. Гидънс, А. (2003). Социология. София: ИК „Прозорец” ЕOOД.

5. Гидънс, А. 1998. Третият път. София: ИК „Прозорец” ООД.

6. Дюркем, Е. (2006). Да мислим възпитанието. София: Изд. „Сонм”.

7. Кацарски, И. (2011) Общество на знанието. сп. „Социологически проблеми” 3-4, 2011 г.

8. Кьосев, А., Тотоманова, А., Богданов, Б., Димитров, Г., Фотев, Г. и др. (1999). Университетска автономия и академична отговорност. София: Изд. „ЛИК”.

9. Миленкова, В. (2009). Българското училище във фокуса на неравенствата. София: Академично издателство „Проф. Марин Дринов”.

10. Миленкова, В. (2010). Социални измерения на образованието. София: „Унипрес”.

11. Недялкова, А., Бауман, З., Филипов, Д. (2005). Глобализъм, регионализъм и антиглобализъм. София: Изд. „Албатрос”.

12. Стегър, М. (2005). Глобализация. София: Изд. „Захари Стоянов”.

13. Стиглиц, Дж. 2003. Глобализацията и недоволните от нея. София: УИ „Стопанство”.

14. Чавдарова, Т. (съст.) (2008). Да останем в България: най-трудния избор?(кандидат-студентски дилеми). София: УИ „Св. Климент Охридски”, София.

15. Кеnnedy, D. (1997). Academic Duty. Harvard University Press.

16. Ненова, А. (2003). Някои виждания относно ролята на учителя по български език като фактор за създаване на единна езикова среда в процесите на интегриране и социализиране на деца билингви, сп. Български език и литература, 2003, бр. 6, публикувано в „Литернет” на 12.03.2004, <http://liternet.bg/publish10/anenova/niakoi.htm>, последно посещение на 20.04.2013.

17. <http://econ.bg>, последно посещение на 20.04.2013.

18. <http://www.capital.bg/politika_i_ikonomika/bulgaria/2012/02/21/1771006_rabotodatelite_zavurshvashtite_ne_sa_gotovi_za_pazara/>, последно посещение на 20.04.2013.

Post a Comment

Your email is never published nor shared.

You may use these HTML tags and attributes <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

  • Научното електронното списание „Реторика и комуникации” започва да се издава като част от дейностите по проект № 167 от 2011 г., НИС, СУ „Св. Климент Охридски” „Особености на академичната комуникация в интернет (Уеб 2.0): писане и публикуване в научни електронни списания”.
  • Meta