Бистра Мизова и Силвия Цветанска

Абстракт: Социалната компетентност и в частност комуникативната, като интегрален неин аспект, привличат интереса на изследователите от социалните и поведенчески науки от няколко десетилетия. Въпреки че липсва общо приета дефиниция на конструкта, той е релевантен за обозначаване на човешкия потенциал и способности за адаптивно функциониране в разнообразни видове контекст и среди – семейство, училище, професионална дейност, обществото като цяло и през целия жизнен цикъл – в детска, млада и зряла възраст. В статията се очертава ключовото място на социално-комуникативната компетентност в спектъра от значими професионални компетентности на педагога (учителя). Представят се резултати от две емпирични изследвания по темата. В първото от тях се измерват и оценяват седем значими аспекта на социалната компетентност при педагогически специалисти като за целта се използва българска модифицирана и адаптирана версия на швейцарската самооценъчната скала на Андреас Фрaй и Ларс Балцер (А. Frey & L. Balzer 2005, 2007). Второто изследване се фокусира по-детайлно върху един конкретен аспект от социалната компетентност на учителите, а именно способността за справяне с конфликтни ситуации чрез проучване на техните предпочитания и избор на водеща комуникативна стратегия в проблемни ситуации.

Ключови думи: професионални компетентности на учителя, социално-комуникативна компетентност, ефективна професионална комуникация, справяне с конфликти

Bistra Mizova and Silvia Tsvetanska – Research Approaches to Social and Communicative Competence among Educational Specialists

Abstract: Social competence and communicative competence as its integral aspect are focused by social and behavior researchers during the last decades. Nevertheless the lack of commonly accepted definition of the construct, it aims at describing the human potential and skills to function adapting to the various types of context and environment – family, school, professional activity, community in general throughout the life cycle – childhood, youth and early adulthood. Article outlines the key role of the social and communicative competence within the wide range of significant professional competences of the teacher. Authors review the results from two studies on this tropic. First one measures and accesses seven key aspects of the social competence among education specialists, implementing the Bulgarian modified and adapted version of the Swiss self-report scale of А. Frey and L. Balzer (2005, 2007). The second one is detailing one of the teachers social competence aspects – their skills to manage conflict situations – by the means of studying their preferences and choice of leading communication strategy in problem situations.

Key words: teachers’ professional competence, social and communicative competence, effective professional communication, overcoming conflicts

Въведение

Проблемът за формирането на социалната компетентност като част от професионалния облик на педагогическите специалисти е по-актуален от всякога предвид динамиката на обществените процеси, условия и очаквания към групата на т. нар. „социални” професии (учители, лекари, социални работници, полицаи и др.). В условията на нарастващи предизвикателства към хората, упражняващи тези професии, императивите към подготовката и квалификацията им налагат фокусиране не само върху развитието на специални и специфични професионални компетентности, а и върху постигането на високо равнище на социално-комуникативна компетентност. Какви са тенденциите, които създават тази необходимост?

Първата от тях се отнася до увеличаващата се комплексност на проблемите в образователен контекст в т.нар. общества, базирани на знанията, което изисква съгласуване на съвместните усилия на педагозите с много и разнообразни други субекти с цел справяне с предизвикателствата. Това предполага развитие на специфична сензитивност и умения за коопериране и съгласуване с другите. Втората тенденция е свързана с интензивната конкуренция във всички области, в т.ч. в полето на образователни дейности и услуги от формален и неформален характер. Това изисква педагогическите специалисти да търсят нови подходи за действие, да са гъвкави и ориентирани към потребностите на обучаемия като ключов ползвател на такива услуги. На трето място, интензивното развитие на технологиите и интегрирането на екипните и проектно базирани дейности в икономиката, администрацията и образованието променят традиционните трудови/учебни навици и компетенции, което от своя страна налага мащабно преструктуриране на информационните процеси, формиране у педагозите на нагласи и умения за адекватна комуникация и прецизна координация. Очертаните тенденции са само част от предизвикателствата, които социалната реалност поставя като изисквания към способността за личностно и професионално справяне на педагогическите специалисти в глобалната и интензивни променяща се среда. В този смисъл тясната професионална експертиза и специфичната методическа компетентност на педагозите често не са достатъчни за тяхната успешна реализация. Необходимо е повишаване на тяхната социално-комуникативна компетентност, разбирана като комбинация/структура/мрежа от „преносими” отвъд ситуацията и контекста мултифункционални личностно значими и социално релевантни знания, умения, нагласи и отношения, които ние приемаме като предпоставки за оптимално разгръщане и реализация на професионалната дейност на специалистите педагози.

Специфика на социално-комуникативната компетентност в професионалния облик на педагога

Гледни точки към понятието компетентност

Компетентностният подход и свързаното с него ключово понятие компетентност имат своето дълго съществуване в научната теория и социалната практика. Първоначално компетентностно базирани модели се прилагат по отношение на подготовката и оценяването на квалификация на специалисти в различни професионални области, в мениджмънта, а по-късно и в областта на висшето и училищното образованието [1].

Дискусиите около понятието за компетентност датират от повече от половин век, като още тогава терминът е предмет на множество концептуализации от различни научни перспективи най-вече в областта на психологията (White, 1959; Goldfired& D’Zurilla, 1969; Ford, 1985) и психолингвистиката (Chomsky, 1980) [2], [3]. Без да се спираме на тези дискусии, ще се опитаме да очертаем два от доминиращите подхода при дефинирането на компетентността, които съвсем условно наричаме номинален и структурен.

В рамките на номиналния подход се търсят директните значения на компетентността, тъй като за българският език тя е заемка. В езици от англо-саксонската (английски и немски) и романската (френски) езикови групи компетентността се определя чрез три семи/значения: 1) (в юридическия смисъл) формално придобито правомощие (права и задължения) за упражняване на определени дейности и функции; 2) придобити способности, които съставляват експертизата в определена област и 3) онези отличителни черти, особености на носителя на компетентността, които го правят успешен и му дават предимство в ситуации на конкуренция [4], [5]. В рамките на структурния подход при дефинирането на компетентността към понятието се подхожда „реконструктивно” като се очертават неговите измерения. Според Клиеме (Klieme 2007) компетентността следва да се разглежда като 1) диспозиция – (генерална/обща) способност (competence) да се извършва определена дейност и като 2) поведенческа реализация (competency) – мотивационно обвързана и ситуационно обусловена готовност за поведенческа активност, практическо осъществяване на дейност, работа [6].

В областта на професионалното образование и подготовка на педагогическите специалисти и по-конкретно при моделирането на професионално-педагогически профил на учителя, принос за изясняването на ралационната двойка компетентност-компетенция като част от педагогическия понятиен апарат имат автори като Ваня Найденова (2004), Яна Мерджанова (2010), Ваня Божилова (2011), Илиана Петкова (2012) и др. Именно в това изследователско поле се „помества” една от целите на настоящата статия, която е насочена към открояване на специфичното място и значение на социално-комуникативната компетентност в профила от роли, функции и компетентности, необходими на педагога за осъществяване на неговата професионална дейност.

Съвременни компетентностни модели на професионалния облик на педагогическите специалисти – кратък обзор

В своя „прочит” и осмисляне на съвременните процеси и трансформации в ролята на училището като социо-културна институция Яна Мерджанова (2010) откроява специфични промени в очакванията на обществата към неговите функции и отговорности. Авторката подчертава, че актуалните социално споделяни представи за училището се фокусират върху неговите медиаторна и модераторна функции по отношение на личността, нейното собствено бъдеще и развитие, към съвместяване на потребностите и интересите на различни потребители на образователни услуги и постигането на диалогичност между разнообразни субекти в образователен контекст. Всичко това предпоставя преосмисляне и трансформации на ключовите професионални компетентности в профила на педагогическите специалисти. Към традиционните и неизменни информационна, комуникационна, организационна, контролна, диагностична компетентности се надграждат, допълват и съгласуват, според изследователката, нови, релевантни на професионалните предизвикателства компетентности като експертно-консултатска, медиаторно-модераторна, социално-интеркултурна (в т. ч. интерперсонална – бел.автори), аксиологически-възпитаваща компетентности [7]. Както е видно, в представения компетентностен подход към облика на съвременния учител експлицитно присъства и се подчертава значението на неговите социална и комуникативна компетентности.

Моделът на професионалните компетенции на учителя на Ваня Найденова (2004) обръща внимание на 12 области от компетенции, които се натрупват, обединяват и проявяват в комплексното единство „професионална компетентност” на специалиста [8]. Според нас, посочените от изследователката области могат да бъдат обединени в 4 по-общи клъстера от компетентности:

1. Специална компетентност, която включва, например, способност за трансфер на знания и умения в нови педагогически ситуации; наличие на специални научни знания и богата педагогическа и обща култура; търсена и прилагане на новости в професионалната дейност; анализ на протичащи педагогически процеси; реална преценка на педагогически ситуации и способност за оценяване и др.

2. Методическа компетентност, която обхваща компетенции като оригиналност на подбраните подходи, методи, средства за обучение и възпитание на учениците; способност за вземане на правилни решения по концептуални и практически въпроси, теоретична обосновка и практическа проверка и др.

3. Социално-комуникативна компетентност, в „която попадат” компетенции като способност за определяне и формулиране на въпроси и проблеми; умения за работа в и с екип и др.

4. Личностно ориентирана компетентност, интегрираща в себе си компетенции като способност за самообучение и саморазвитие; наличие на значими за учителската професия личностни качества.

Макар на имплицитно равнище и тази авторска концепция откроява важността на социално-комуникативната компетентност в професионалния профил на учителя.

Друг оригинален подход към моделирането на основните професионални педагогически компетентности прилага Илиана Петкова (2012), според която при концептуализирането им могат да се откроят три равнища: мета-, мега- и личностно равнище. Всички те от своя страна са свързани генерично с определен набор от по-конкретни типове компетентности [9]. В цитирания концептуален модел мегаравнището на компетентност всъщност се свързва най-тясно с изследвания от нас конструкт социално-комуникативната компетентност.

Нашите проучвания върху компетентностите модели във връзка с професионалния профил на учителя в англо-саксонски, в частност в немски изследователски контекст, показват, че социално-комуникативната компетентност също заема централно място при обосноваването и анализа на облика на специалиста в това професионално поле.

Така например, в областта Мекленбург-Горна Померания на политическо и стратегическо равнище е приета Концепцията за осигуряване и развитие на качеството в общообразователните училища на провинцията. Като част от този проект се осъществява моделиране на професионалните компетентности на учителите, които стават основа за изработване на стандарти за тяхната подготовка и квалификация. Цитираният модел диференцира четири основни области и равнища от компетентности, които се субординират и съгласуват помежду си [10]:

1. Аналитична компетентност по отношение на глобалните образователни процеси и политики в обществото – това равнище на компетентност се обвързва с идеята, че педагогическата дейност и задачи не са изолирани от останалите социални процеси, а се осмислят във взаимовръзка с конкретните потребности, политики и социалната поръчка към образованието на равнище държава (федерация), регион и конкретна провинция.

2. Ситуационно насочена диагностична компетентност – тази компетентностна област визира способностите и уменията на учителя за изследване, анализ и оценка на конкретни педагогически ситуации на взаимодействие в различни субекти, ползватели на образователни услуги, както и уменията за изява на професионално поведение в тези ситуации.

3. Компетентност за професионална себерефлексия – тази област се конкретизира чрез две дименсии – способност за изграждане на стабилна професионална идентичност и способност за формиране и поддържане на педагогически авторитет чрез съзнание и поведение за социалната отговорност на професията.

4. Компетентност за изява на професионално-етично поведение – това равнище на компетентността се реализира чрез три модалности (подкомпетентности): а) комуникативна и интерперсонална компетентност – включва набор от роли и функции на учителя като съветник, консултант, модератор по отношение на ученето, развитието, жизненото целеполагане на обучаемите, както и чрез ролите на медииращ, моделиращ и синхронизиращ потребностите, мотивите, целите, интеракциите между различните субекти в образователен контекст; б) специална професионална компетентност – визира специални и специфични дидактически и методически компетенции, необходими за обезпечаване на функционалното единство между преподаване и учене; в) компетентност за професионална изява на равнище училищна организация – предполага рефлексия и избор на релевантно на организационните цели поведение, високо равнище на организационна култура и др.

По отношение на представения модел можем да обобщим, че в него ясно е диференцирано и обосновано важно място на социално-комуниактивната компетентност (в оригиналния модел комуникативна и интерперсонална компетентност – бел. автори) на учителя, макар и в по-широката рамка на компетентностното равнище, свързано с изявата на професионално-етично поведение.

Интересен компетентностно базиран подход за моделиране на професионалния профил на специалиста в сферата на ранно педагогическата работа и грижи за деца от 0 до 3 г., предлагат Нентвих-Гесеман, Гилдхоф, Хармс и Рихтер (Nentwig-Gesemann, Gildhof, Harms& Richter, 2012) в рамките на проект на Федералното образователно министерство, Фондация Робърт Бош и Германския институт за младежта. Общата рамка на професионалия профил на този тип специалисти се базира на Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот и на едните европейски принципи за учителските компетенции и квалификации от 2010 г. Компонентите на така конструирания профил на педагога, работещ с деца от 0 до 3 г. обхваща четири области от ключови компетентности: 1) специална компетентност – предписва овладяване на педагогически, психологически знания, концепции, принципи, теории за спецификите на детското развитие в този възрастов етап, за ролята на семейството за индивидуалното развитие, за влиянието на широкия социален и културен контекст върху хода и аспектите на развитието в младенческа възраст и ранното детство, за различни педагогически технологии и частно методически похвати за възпитание на детето в тази възраст и др.; 2) дейностно ориентирана компетентност – обхваща спектър умения за изява на професионално педагогическо поведение в институциите за отглеждане на деца от 0 до 3 г., в т. ч. способност за прилагане на знанията, избор и оценка на педагогически технологии, стратегии и методи за постигане на конкретни педагогически (възпитателни и образователни) цели; 3) социална (и комуникативна като колючов аспект от социалната) компетентност – включва способността на педагога за адекватна перцепция, оценка и атрибуция по отношение на поведението на разнообразните субекти, участващи в педагогическите интеракции (деца, родители и близки, колеги); неговата готовност да „посреща” и подкрепя техните индивидуални потребности с емпатия, открито, внимателно, отговорно; неговата способност да открива и предоставя ресурси на ползвателите на педагогически услуги за справяне с конкретни проблеми; неговата готовност за проявяване на конструктивно, социално отговорно, основано на диалогичността поведение в критични и конфликтни ситуации и др.; 4) личностна компетентност – предполага готовност за себеизследване, самоанализ и себерефлексия на личните ресурси, възможности и ограничения в професионална среда; спосбност да се дава професионална подкрепа и помощ, както и да се търси такава и др. [11].

Очевидно е, че и тази концепция поставя значим акцент върху необходимостта от развитие на социално-комуникативната компетентност като ключова за професията.

В своя компетностен модел за „новите лидерски функции” на учителя Андреас Мюлер (А. Müller 2003) определя неговата централна роля като мениджър на ученето, личностното развитие и саморазвитие на учениците, подчертавайки, че разгръщането на тази роля се осъществява на три координатни и взаимно свързани равнища:

– 1-во равнище на управление на класа като учеща и развиваща се общност предполага способност за мотивиране, утвърждаване у учениците на увереност в собствената им компетентност, партньорство между учители и ученици в очертаването на индивидуална траектория за учене, постижения и развитие;

– 2-рото равнище е това на мениджмънта на информационните и комуникационни процеси в обучението и се реализира чрез висока вербална и невербална комуникативна компетентност на учителя, неговата експертиза по отношение на дизайна на учебните програми, учебната документация, пособия и материали, чрез неговата дигитална и диагностично-изследователска компетентности;

– 3-тото равнище се свързва с управлението на човешките ресурси и акцентира върху уменията за съветване, консултиране, оказване на подкрепа чрез менторство и коучинг от страна на учителя в подкрепа на личностното саморазвитие на учениците [12].

Една от ценните идеи в представената концепция е подчертаването на необходимостта от високо развита социално-комуникативна компетентност на учителя, за да може да бъде ефикасен мениджър на сложните предизвикателства в обучението.

Направеният обзор на поредицата български и европейски съвременни авторски модели на компетентностния профила на педагога/учителя, без да има претенции за изчерпателност, очертава по ясен и категоричен начин мястото на социално-комуникативната компетентност като важна предпоставка за качественото личностно релевантно и социално отговорно упражняване на педагогическата професия.

Относно същността на социалната компетентност – концептуални и операционални аспекти

Макар авторите, посветили своите научни търсения на социалната компетентност, да са единодушни в това, че тя е предиктор за успешно личностно, професионално и цялостно социално функциониране, липсва задоволително съгласие между тях за същността и структурата на конструкта. Към настоящия момент съществува голямо разнообразие от концепции и становища за социалната компетентност, които са резултат от многобройни теоретични и емпирични търсения на изследователи с различни уклони и парадигмални пристрастия в областта на социалните и поведенчески изследвания. Относително изследователско единомислие съществува по отношение на два пункта при интерпретирането на този конструкт. Първият се отнася до традиционното (и като че ли интуитивно) разбиране, че социалната компетентност е свързана със „интерперсоналността”, със способността на личността да създава и поддрържа значими и пълноценни връзки и взаимоотношения с другите [13]; [14]. Вторият консенсусен аспект засяга многоизмерността на конструкта. Социалната компетентност е многомерна конструкция, която обединява когнитивни, афективни, мотивационно-поведенчески компоненти (знания, умения, нагласи, отношения, ценности поведенчески модели), функциониращи в неделима цялост и насочени към пълноценно постигне на социално приемливи цели [15]; [16]; [17].

Въпреки дългогодишните изследвания (теоретични и емпирични) по отношение на същността и структурата на социалната компетентност, натрупванията около концептуализацията и дефинирането на конструкта са нееднозначни поради неговата комплексност. Един от спорните моменти сред изследователите, произтича от техните пристрастия към два основни фокуса – ограничаване или само върху интерпретирането на социалната компетентност като социално компетентно поведение и резултатите/последиците от него, или върху определянето ù като личностна диспозиция да се действа и взаимодейства с другите и контекста самоорганизирано и социално целесъобразно [18, 19].

В психологическите изследванията върху „социалната компетентност и комуникативната като неин интегрален аспект” [20] се поставя акцент върху две основни нейни функционални измерения, обозначавани като „асертивност” и „адаптивност”. Клиничната психологическа изследователска перспектива приема „асертивността” за доминантно измерение на социално-комуникативната компетентност и в този смисъл я дефинира като способност на личността да адресира открито своите интереси в социалните интеракции, да ги отстоява и защитава [21]. Измерението „адаптивност” е централен аспект при осмислянето на социално-комуникативната компетентност от гледна точка на психология на развитието, социалната психология, екзистенциалната психологическа перспектива и изследванията върху субективното психично благополучие. От гледна точка на процесите на социализация и социално научаване формирането и развитието на социалната компетентност обслужва адаптационните цели на индивида в неговия социален и материален контекст. В този смисъл, този тип компетентност се интерпретира като способност на личността да създава, развива и стабилизира позитивни и удовлетворяващи връзки с други хора [22]; [23]; [24].

От педагогическа изследователска гледна точка конструктът социална компетентност се анализира и интерпретира като съществен елемент от концепцията и стратегията за учене през целия живот като се посочва за една от ключовите области от компетентности, необходими за оптимално личностно и социално функциониране.

Понятието социална компетентност се свързва импилицито и с термина „социален капитал”, използван в социологията и други социални науки за описание на ресурсите, произтичащи от социалната свързаност на човека с другите [25].

Осъщественият от нас метаанализ на подходи за емпирично изследване на социалната компетентност откроява три групи операционални модели на този конструкт:

1. Модели на социалната компетентност, базирани на способностите – в рамките на тази група модели социалната компетентност се интерпретира и конкретизира чрез съгласуван и взаимообвързан набор от способности на личността, които се манифестират в т.нар. социално компетентно поведение. Пример за такъв операционален модел е този на Б. Рунде (Runde 2001) [26], където социално компетентното поведение се свързва с различни равнища на реализация и набор от способности – например, адекватно когнитивно структуриране на ситуацията, правилна атрибуция относно поведението на другите, промяна на перспективата/гледната точка, сътрудничество с другите, емпатия, вземане на решения, оказване на социално влияние и др.

2. Диспозиционни модели (на личностните черти) – в контекста тази група модели социалната компетентност се обяснява и измерва през призмата на стабилните характеристики, структурите от мотиви и очаквания на личността. Тук може да бъдат отнесени моделите на Б. Сарасън (B. Sarason 1981) и на П. У. Канинг (P.U. Kanning 2002; 2003). Според Канинг (Kanning 2003) социалната компетентност се манифестира чрез такива личностни черти като емоционална стабилност, просоциалност плурализъм на ценностите, екстраветрност, асертивност, флексибилност, комуникативен стил (подкрепящ, доминиращ, оценяващ и т.н.), вътрешен локус на контрол и др. [27].

3. Смесени модели – това „поколение” модели се опитва да съвмести възгледите от предходните две групи, че социалната компетентност е колкото диспозиционен, толкова и базиран на способностите и уменията конструкт. Пример за това е концепцията на швейцарските изследователи А. Фрай и Л. Балцер (Fray 2004, Fray& Balzer 2005, Fray& Balzer 2007), въз основа на който е разработен метод за оценка на социалната компетентност, който ние адаптирахме за български контекст [28]. Резултатите от измерването и оценката на социалната компетентност на педагогическите специалисти чрез този метод представяме във втората част на статията.

Според А. Фрай (А. Fray) автори адекватното разбиране на социалната компететност е свързана с две важни предпоставки. На първо място, с развитието на личността като фундамент (структура от диспозиции, мотивация, очаквания, ценности и убеждения) за самостоятелни действия, и на второ – със способността на индивида да живее в обществото/заедно с другите, поемайки отговорности и участвайки активно в своето развитие. Под социална компетентност според авторите следва да се разбира “способността на човек самостоятелно или в сътрудничество с други хора да постига поставените цели и задачи по един отговорен, съзнателен и съзидателен начин” [29]. Моделът на Фрей и Балцер (Frey и Balzer) очертава седем ключови области на социалната компетентност, които се простират от диспозиции като автономност и инциативност до уменията на личността да се себепредставя като «субект в социалните взаимодействия» по приемлив и адекватен на контекста начин [30] [31].

Във фокуса на втората част от настоящата статия са две осъществени от нас емпирични изследвания по дискутираната проблематика. В първото се измерват и оценяват седем значими аспекта на социалната компетентност при педагогически специалисти като за целта се използва българска модифицирана и адаптирана версия на швейцарската самооценъчната скала на Фрей и Балцер (Frey & Balzer 2005, Frey & Balzer 2007). Второто изследване се фокусира по-детайлно върху един конкретен аспект от социалната компететност на учителите, а именно способността за справяне с конфликтни ситуации чрез проучване на техните предпочитания и избор на водеща комуникативна стратегия в проблемни ситуации.

Изследване 1

Цел на изследването

Целта на представяното изследване бе да се идентифицира равнището на социална компетентност на педагогически специалисти (студенти обучаващи се в бакалвърски и магистърски педагогически програми, част от които са и действащи учители) чрез измерване, анализ и оценка на следните нейни седем аспекта: 1) автономност и инициативност, 2) ефективна комуникация, 3) справяне с конфликти, 4) социална отговорност, 5) кооперативност, 6) социално приемливо себепредставяне, 7) способност за социално влияние.

Изследвани лица, процедура и метод

Изследването е проведено в периода юни-октомври 2012 г. в рамките на процедура по модификация, адаптация и апробация на български вариант на скалата на Фрей и Балцер (Frey & Balzer 2005) (от самооценъчен тип) за измерване на социалната компетентност. Изследвани са общо 120 студенти, част от които са действащи учители, обучаващи се в бакалавърска и магистърска степен на специалност Педагогика и в бакалавърска степен на специалност Неформално образование във Факултета по педагогика на СУ „Св. Климент Охридски”. Извадката не е балансирана по пол и възраст. Процентното съотношение по пол е 79% (N=95 жени) спрямо 21% (N=25 мъже) в полза на жените. Възрастта на изследваните лица варира от 19 до 48 г. като средната възраст е 24,61 г. В крайния си вариант българската модификация на скалата съдържа 35 айтема, разпределени в 7 теоретично предварително зададени подскали, които се оценяват по 5-степенна Ликертова скала със следните значения: 1- изобщо не се отнася за мен, 2- по-скоро не се отнася за мен, 3- отчасти се отнася за мен, 4-по-скоро се отнася за мен и 5-напълно се отнася за мен [32].

Описание на инструмента

По-долу привеждаме примери за отделни айтеми, влизащи в състава на всяка от 7 субскали на социалната компетентност:

1. За „автономност и инициативност”, пример за използван айтем е:

“Справям се с всекидневните си задължения самостоятелно.”

2. За „кооперативност”, примерен айтем е:

„Успявам да си сътруднича с другите хора, с които работя, когато ситуацията изисква това.”

3. За „справяне с конфликти”, примерен айтем е:

„Търся компромисен изход в конфликтни ситуации.”

4. За „социална отговорнпост”, примерен айтем е:

„Отчитам интересите и потребностите на другите хора, с които работя.”

5. За „ефективна комуникация”, примерен айтем е:

„Представям ясно и точно идеи, факти, мнения пред други хора.”

5. За „лидерство и социално влияние”, примерен айтем е:

„Насърчавам другите да дават най-доброто от себе си.”

5. За „социално приемливо себепредставяне”, примерен айтем е:

„Държа се според изискванията на ситуацията и социалния/професионалния етикет.”

Коефициентите на вътрешна консистетност на субскалите и общо за цялата скала са приемливи. Най-ниски стойности на стандартизираната α на Кронбах са получени за субскалата Способност за оказване на социално влияние (α=0,60), а най- високи – за подскалата Социална отговорност (α=0,77). Измереният стандартизиран коефициент на вътрешна съгласуваност общо за цялата скала (въпросник) е много добър (α=0,90).

Проверката и анализът на тест-ретест надеждността общо на скалата и на отделните нейни компоненти върху малка извадка от студенти (N= 38) в интервал от 1 месец, показват добри резултати. Пирсъновите коефициенти на корелация между двете измервания на бала по отделните субскали и на общия сумарен бал в рамите на посочения времеви интервал свидетелстват за високи по сила и значимост положителни корелации, вариращи от 0,739 до 0,913 за отделните компоненти и r=0,942 за цялата скала. Така получените резултати говорят за висока тест-ретест надеждност на метода и относително добра стабилност на измерваните чрез него конструкти.

Резултатите от проверката на структурата на българската адаптация на скалата чрез експлораторен факторен анализ по метода на главните компоненти в две процедурни стъпки потвърждават теоретичния модел на Фрей и Балцер (Frey & Balzer 2005, Frey & Balzer 2007) и емпиричната структура на оригиналния въпросник, според които социалната компетентност се концептуализира и измерва като цялостен (единен) конструкт с динамично взаимодействащи си и взаимно допълващи се седем относително самостойни аспекта.

Резултати

Резултатите от анализа на средните тенденции в (само)оценките на изследваните лица по седемте аспекта на социалната компетентност са представени на фигура 1.

Ранжирането на получените средните оценки по седемте компонента на социалната компетентност показва, че в изследваната извадка от студенти педагози и действащи учители относително най-високо оценяван е онзи аспект от социалната компететност, който отразява социално приемливото себепредставяне (М=4.26). В също толкова висока степен от бъдещите педагогически специалисти се цени и кооперативността (М=4,24). Анализът на средните оценки по двата компонента показва отсъствие на статистически знaчими различия между тях (t= -0,552; p=,582). Т.е. с увереност може да се твърди, че респондентите идентифицират тези два аспекта като заемащи първо място в спектъра от компоненти на своята социална компетентност. Следващи по значимост в ранговата йерархия на изследваните лица са социалната отговорност (М=4,15) и автономността/инициативността (М=4,05). Сравнението на средните по двете измерения показва аналогични резултати както при първата дискутирана двойка, а именно, че разликата в получените оценки (самооценки) е незначителна от статистическа гледна точка (t= -1,434; p=,155). Според педагогическите специалисти този факт поставя социалната отговорност и автономността и инициативността като втори по значимост аспекти на социалната компетентност. Не е изненадващо, че в ранговата йерархия горе споменатите четири аспекта заемат най-високи места. Социално приемливото себепредставяне описва способността на личността в разнообразни социални ситуации да управлява по един уместен начин впечатленията за себе си, действайки отговорно и разумно. В съдържанието на това измерение на социалната компетентност се включват нагласите и уменията за открито и честно общуване, както и познаването, респ. спазването на определен етикет на поведение. От самооценката на респондентите е очевидно, че този аспект се „припознава” като ключов за професията на педагога, която по своята същност е натоварена със големи социални очаквания и мисия. Това изисква от него релевантен поведенчески отговор, намиращ израз в познаването и спазването на своеобразен професионално-етичен кодекс в общуването с различни субекти в образователен контекст – ученици, родители, колеги и др. Кооперативността е класирана наравно със социално приемливото себепредставяне от изследваните лица. Вероятно, този резултат отразява личната и професионалната рефлексия на педагозите, че за да се постигат конкретни и значими резултати в образователна среда е необходимо съвместно целеполагане, синхронизиране, съгласуване и взаимообвързаност на усилията, действията и поведението с останалите партньори във педагогическите интеракции. Според участниците в изследването генерично свързан с професионално-личностния профил на педагога/учителя е социалната отговорност като компонент на социалната компетентност, който отразява способността на професионалиста чрез отчитане спецификата на контекста (конкретните педагогически ситуации и техния комплексен характер) да действа отговорно спрямо себе си, другите (учениците като развиващи се личности с разнообразни потребности, мотивация и очаквания) и средата (училището като организация) като поема отговорност за последиците от собственото поведение и избор. Автономността и инициативността като част от социалната компетентност е еднакво важно оценявана, както и социалната отговорност. Напълно обяснимо е, защо бъдещите и утвърдените вече в професията педагози са поставили този аспект на втора (по значимост) позиция. Дейността на педагога (учителя) не би била мислима без атитюдите, уменията и способността му да поема инициатива във връзка разнообразните професионални ситуации и задачи, пред които е изправен, да осъществява непрекъснато планиране и целеполагане на обучението и възпитанието, както и да избира подходящи педагогически технологии, стратегии и методи за постигане на валидните за педагогическа (училищна) среда образователни цели.

Относително най-слабо развит компонент от социалната компетентност според самооценките на включените в изследването педагози, е способността за оказване на социално влияние /лидиране, лидерство/ (М=3,68). В контекста на съвременните компетентностно базирани подходи за моделиране на професиналния облик на педагога, които поставят акцент върху неговата лидерска трансформационна и интеграционна роля и се използват при дизайн на програми за базова и продължаваща педагогическа подготовка и квалифилкация, такъв резултат изглежда изненадващ и открива широко поле за дебат относно дефицитите в този аспект на социалната компетентност. Такива дискусии биха били уместни обаче след по-детайлни изследвания, които ние възнамеряваме да осъществим в бъдеще, за да верифицираме (потвърдим или отхвърлим) подобна хипотеза.

В заключение, получените резулатати във връзка с общата самооценка на изследваните педагози показват едно относително високо равнище на развитие на социалната компетентност (М _{зацялатаскала}= 4,03, Stand. Dev.= 0,41). От гледна точка на значимото място на този тип компетентност в цялостния професионален профил на педагогическия специалист, това наистина е един обнадеждаващ резултат.

Изследване 2

От проведеното първо изследване, посветено на аспектите на социалната компетентност, установихме, че справянето с конфликти като част от всекидневието на педагогическите специалисти е способност, която се идентифицира и самооценява от тях като не толкова високо развита (виж фигура 1). Ето защо решихме в едно второ допълнително изследване да се фокусираме по-детайлно върху този аспект като проучим водещите комуникативни стратегии за разрешаването на конфликтни ситуации, използвани от педагозите (учителите) в училищна среда.

Цел и водеща хипотеза на изследването

Основна цел на второто изследване бе да се идентифицират и опишат водещите комуникативни и поведенчески стратегии за справяне с конфликтни ситуации, които използват учителите (педагозите) в контекста на една класическа дескриптивна теория за поведението при възникване на конфликти, предложена от Блейк и Мътътн (Blake & Mouton 1964) и доразвивана през десетилетията на емпирично равнище от изследователи като Томас и Килман (Thomas & Kilmann 1977), Раим (Rahim 1991) и др.

Петте поведенчески модуса, обект на изследването, са сътрудничество, съперничество, компромисност, приспособяване и избягване. Тяхното емпирично абстрахиране е резултат от установяването на два ортогонални фактора, които лежат в основата на избора на комуникативна, респ. поведенческа стратегия при конфликти. Първият фактор е назован загриженост за себе си (обозначаван също като асертивност от Томас и Килман (Thomas & Kilmann 1977) и дистрибутивност от Раим и други (Rahim 1991)) и обединява в обяснителна рамка две от стратегиите – сътрудничеството и избягването. Вторият фактор може да бъде наречен загриженост за взаимоотношенията с другите (обозначаван като кооперативност от Томас и Килман (Тhomas & Kilmann 1977) и интегративност от Раим и други (Rahim 1991)) и е в основата на модусите съперничество и приспособяване. В този двудименсионален модел на осмисляне на стратегиите за решаване на конфликти е очевидно, че компромисната стратегия е пресечната точка на двете измерения-фактори. [33], [34].

Нашата водеща хипотеза е, че поради социалния характер на педагогическата професия и нейната висока отговорна обществена мисия учителите ще избират като предпочитани и прилагани във висока степен онези стратегии за справяне с конфликти в професионална среда, които се разполагат предимно в интегративния спектър – сътрудничеството и избягването, а също и компромисността като стратегия, отразяваща баланса между интегративната и дистрибутивната модалности.

Изследвани лица и метод

Изследването е проведено в периода септември-ноември 2012 г. Изследвани са общо 60 действащи учители от две столични училища – едно ОУ и едно СОУ. Извадката не е балансирана по пол и възраст. Процентното съотношение по пол е 83% (N=50 жени) спрямо 17% (N=10 мъже) в полза на жените. Възрастта на изследваните лица варира от 23 до 65 г. като средната възраст е 40,25 г. За идентифициране на водещите стилове за справяне с конфликтни ситуации е приложен въпросникът (разчитащ на самоотчета на изследваните лица) TKCMI (Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument) на Томас и Килман, използващ се в български условия . Инструментът се състои от 60 айтема, групирани в 30 двойки, които се разпределят към петте субскали, описващи стратегиите за справяне с конфликти – сътрудничество, съперничество, компромисност, приспособяване и избягване. В рамките на всяка двойка алтернативи изследваното лица трябва да избере една от тях, която съответства в по-голяма степен на неговото поведение в конфликтни ситуации. Възможният бал за всяка от стратегиите варира от 0 до 12 точки. Изведени са персентилни норми за всека субскала, които характеризират ниската, средната и високата степени на използване на всяка от 5-те стратегии [35], [36].

Резултати

На основата на анализа на резултатите, получени чрез инструмента на Томас-Килман абстрахирахме „групов профил” на модусите за разрешаване на конфликти, които са най-често и интензивно използвани от изследваната група учителите. Този профил е представен на фигура 2.

Сред изследваните учители преобладава ниска степен на използване на съперничеството като стратегия за решаване на конфликтни ситуации (М= 2,08), средна степен на използване на сътрудничеството (М=7), компромисността (М= 6,87) и избягването (М=6,11), и висока степен на използване на приспособяването (М=7,85) като модус за справяне с конфликти.

Интересен резултат в така очертания профил е високата интензивност на прилагане на приспособяващата стратегия. Това би могло да означава, че при разрешаване на конфликти в професионален контекст учителите най-често отстъпват от своята позиция и приемат решение, удовлетворяващо в по-голяма степен другата страна/страни в конфликта. От индивидуално-личностна гледна точка използването на тази стратегия обикновено се свързва със ситуации на настъпили противоречия, в които манифестиращият тази стратегия осъзнава своята погрешна или невалидна позиция по конфликтния въпрос, а също и факта, че становището на другия е по-добро или по-полезно. От социална гледна точка предпочитанието към приспособяващата стратегия в конфликтни ситуации вероятно разкрива стремежа на учителите за избягване на напрежения във взаимоотношенията с многобройните „други” външни и вътрешни за училището субекти, които предявяват множество императиви за отваряне и гъвкавост на тази институция към разнообразни индивидуални и социални потребности. Интересен е и емпиричният резултат който показва, че съперничеството не е предпочитан модел за справяне с конфликти сред учителите. Едно възможно обяснение на този резултат може да се обвърже със същността на самата педагогическа професия. Традиционно тя е натоварена с много високи обществени очаквания и изисквания, отнасящи се до образованието, обучението и възпитанието на подрастващото поколение. Реализирането на тези очаквания в действителност е нелека задача, която изисква солидарни и общностни усилия, а не конфронтация и противоборства на интереси и гледни точки. В този смисъл използването на съперничеството като стратегия за разрешаване на конфликти в професионална среда от страна на основните педагогически субекти в училище би било крайно неприемливо и в дисонанс със социална мисия и цели на тази институция, която е призвана да осигурява приемственост и консенсус.

В нашето изследване използвахме експертна оценка, за да определим основната ориентация на предпочитаните стратегии за решаване на конфликти в изследваната група учители (N=60). Въз основа на тестовите балове, получени чрез от инструмента на Томас-Килман и нормите изведени за всяка от стратегиите, помолихме трима независими експерта да оценят основната насоченост на поведенческия модус при конфликти, вземайки решение за това, дали водеща/доминираща за всяко изследвано лице е 1 – интегративна ориентация, 2 – компромисна ориентация или 3 – дистрибутивна ориентация. При експертното съотнасяне на „конфликтните” стратегии на изследваните лица към трите водещи дименсии получихме 89% съгласуваност между експертите. Тази процедура позволи да опишем на по-глобално равнище характеристиките в спектъра от използвани стратегии за решаване на конфликти сред изследваните учители. Резултатите от тази процедурна стъпка в изследването са представени на фигура 3.

Както показва честотният анализ на резултатите, получени чрез експертна оценка, трите типа ориентация (интегративна и дистрибутивна като централни и компромисната като междинна) са почти равномерно разпределени сред учителите. С лек превес над останалите се очертава интегративната ориентация с относителен дял от 35% (N=21). Компромисният модус при решаването на конфликти заема второ място с относителен дял от 33% (N=20). Дистрибутивното измерение е оценено като водещо при 32% (N=19) от изследваните учители. Подхождайки адитивно към тези резултати бихме могли да направим извода, че за приблизително 2/3 (68%) от изследваните учители са характерни стратегиите с водеща интегративно – компромисна насоченост.

От гледна точка на спецификата на педагогическата професия това е един оптимистичен резултат. Той би могъл да означава, че осъществявайки комуникация с различни вътрешни и външни за училището като образователна организация субекти – ученици, родители, колеги, ръководство и др., в случаи на възникване на конфликтни и проблемни ситуации, учителите са склонни да използват по-често поведенчески стратегии, които са проекция на загрижеността за взаимоотношенията с другите и търсене на вариант за компромисно съвместяване на гледните точки. Докладваните резултати са в потвърждение на издигнатата от нас водеща изследователска хипотеза в рамките на това второ изследване.

Заключение

Представеното теоретико-емпирично проучване предлага рефлексивен аналитико-синтетичен подход към същността на социално-комуникативната компетентност в контекста на професионалната реализация и дейност на педагогическите специалисти. Много български и европейски концепции за съвременния професионален профил на педагогическия специалист, моделиращи областите от компетентности като структурен компонент на неговата подготовка и квалификация, очертават по недвусмислен начин значимата ролята на социалната компетентност и на комуникативната като централна нейна съставна част за личностното и социално релевантно упражняване на педагогическата професия. Сложността и многоаспектното проявление на феноменът социална компетентност предпоставят многообразие от концептуални и емпирични подходи за неговото изследване в социалните и поведенческите науки. Избраната от нас теоретико-емпирична перспектива позволява изследването на социалната компетентност при бъдещи и действащи в практиката педагози да се осъществи чрез измерване и анализ на седем ключови аспекта на този конструкт. В обобщение емпиричните резултати от проведените две изследвания потвърждават, че в себерефлексивен и самооценъчен план изследваните педагози „припознават” високото равнище на социално-комуникативната компетентност като ключов структурен елемент на релевантното поведение и реализация в своята професия.

Цитати:

[1] Цанков, Н., Левунлиева, М. (2010). От трансверсални компетентности към трансверсална личност в обучението чрез езика. Стратегии на образователната и научната политика, XVIII/3, 254-267.

[2] Kanning, U. P. (2003). Diagnostik sozialer Kompetenzen. Göttingen: Hogrefe.

[3] Weinert, F.E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Raychen & L.H.Salganik (Eds.). Defining and Selecting Key Competencies (45-66), Seattle: Hogrefe & Huber.

[4] Lehman, G., Nieke W. (2000). Zum Kompetez-Modell. Kompetenzmodelle_Lehrer_Lernende pdf., последно посещение 15.03.2013.

[5] Duden. Deutsches Universalwörterbuch. (2003), 5.Aufl., Mannheim..

[6] Klieme, E. (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF. Bonn, S. 72.

<www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf >, последно подещение на 04.03. 2013.

[7] Мерджанова, Я. (2010). Трансформация на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодействие. Стратегии на образователната и научната политика, XVIII/3, 243-252.

[8] Петкова, И. (2012). Подготовка и квалификация на българския учител. София.

[9] пак там, с. 59.

[10] Lehman, G., Nieke W. (2000). Zum Kompetez-Modell., S.9-13 Kompetenzmodelle_Lehrer_Lernende pdf., последно посещение 15.03.2013.

[11] Netntwig-Gesemann, I. et al. (2012). Professionelle Haltung –Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren, S. 32-41. <www.weiterbildungsinitiative.de//Kompetenz_Expertise_Nentwig-Gesemannpdf>,последнопосещениена12.03.2013.

[12]Müller,A.(2003).NeueRollenfürdieLehrer.In:Spiritoflearning,InstitutBeatenberg,Bern.<http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/Artikel/artikel_lehrerrollen.pdf>,последнопосещениена09.03.2012.

[13] Argyle, M. (1975). Soziale Interaktion. Köln: Kiepenheuer&Witsch.

[14] Kanning, U. P. (2003). Diagnostik sozialer Kompetenzen. Göttingen: Hogrefe.

[15] пак там.

[16]Андреева, Л. (2007). Социално познание и междуличностно взаимодействие. София: УИ „Св. Климент Охридски”.

[17]Левтерова, Д., Стаматов, Р. (2009). Социална компетентност. Част 3. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски”.

[18] Kanning, U. P. (2003). Diagnostik sozialer Kompetenzen. Göttingen: Hogrefe.

[19] Asendorpf, J. B. (1999). Psychologie der Pesönlichkeit. Berlin: Springer.

[20] Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване. София: Изд. Просвета, 43.

[21] Hinsch, R &Pfingsten, U. (2002). Gruppentrainning sozialer Kompetenzen. Grunlagen, Gruppenführung, Materiallien. Weinheim.

[22] Ryff, C. D. and Keyes, L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 719-27.

[23] Asendorpf, J. B. (1999). Psychologie der Pesönlichkeit. Berlin: Springer.

[24] Ryan, R. and Deci, E. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudiamonic well-being. Annual Review Psychology, 52, 141-166.

[25] Карабельова, С., Ю. Добрева (2011). Потребност от тренинг за социална компетентност при охранители. Българско списание по психология. Сборник научни доклади от VI-ти Национален конгрес по психология, София, бр.3-4, 542-548.

[26] Мизова, Б. (2012). Подходи и модели за изследване на социалната компетентност за целите на психолого-педагогическата диагностика. Педагогика, том 84, кн.7,1063-1076.

[27] пак там.

[28] пак там.

[29] Frey, A. (2004). Die Kompetenzstruktur von Studierenden der Lehrerberufs. Eine internationale Studie. Zeitschrift für Pädagogik, 50 (6), s. 904.

[30] Frey, A., Balzer, L. (2005). Der Beurteilungsbogen SMK: ein Messinsrument für die Diagnose von sozialen und methodischen Fähigkeitkompetenzen. In A. Frey, R.S. Jäger, V. Renold (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik – Theorien und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen, 31-56. Verlag Empirische Pädagogik, Landau.

[31] Frey, A. & Balzer, L. (2007). Beurteilungsbögen zu sozialen und methodischen Kompetenzen. Die smk-Reihe. EHB, Zollihofen.

[32] Мизова, Б. (2012). Адаптация и апробация за български условия на метод за оценка на социалната компететност на педагогическите специалисти. В: Сборник с доклади от конференция на Факултета по педагогика на СУ на тема „Детето във фокуса на педагогическото взаимодействие и социалната работа” – 23-24 ноември, 2012 (под печат).

[33] Kilmann, R, Thomas, K. (1977). Developing a Forced-Choice Measure of Conflict-Handing Behavior: The “Mode” Instrument. Educational and Psychological Measurement, vol. 37, No. 2, pp. 309-325.

[34] Андреева, Л. (2007) Социално познание и междуличностно взаимодействие. София.

[35] Батоева, Д, Попов, Т и Е. Драголова (2007). Педагогическа и психологическа диагностика. София, 104-107.

[36] Вълчев, Р. (1998). Как да решаваме успешно конфликти. София: Център „Отворено образование”, 66-77.

 

Библиография:

1. Андреева, Л. (2007). Социално познание и междуличностно взаимодействие. София: УИ „Св. Климент Охридски”.

2. Батоева, Д, Попов, Т и Е. Драголова (2007). Педагогическа и психологическа диагностика. София.

3. Вълчев, Р. (1998). Как да решаваме успешно конфликти. София: Център „Отворено образование”.

4. Карабельова, С. , Ю. Добрева (2011). Потребност от тренинг за социална компетентност при охранители. Българско списание по психология. Сборник научни доклади от VI-ти Национален конгрес по психология, бр. 3-4, 542-548.

5. Левтерова, Д., Стаматов, Р. (2009). Социална компетентност. Част 3. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски”.

6. Мерджанова, Я. (2010). Трансформация на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодействие. Стратегии на образователната и научната политика, XVIII/3, 243-252.

7. Мизова, Б. (2012). Подходи и модели за изследване на социалната компетентност за целите на психолого-педагогическата диагностика. Педагогика, том 84, кн.7,1063-1076

8. Мизова, Б. (2012). Адаптация и апробация за български условия на метод за оценка на социалната компететност на педагогическите специалисти. В: Сборник с доклади от конференция на Факултета по педагогика на СУ на тема „Детето във фокуса на педагогическото взаимодействие и социалната работа” – 23-24 ноември, 2012 (под печат).

9. Петкова, И. (2012). Подготовка и квалификация на българския учител. София: УИ „Св. Климент Охридски”.

10. Цанков, Н., Левунлиева, М. (2010). От трансверсални компетентности към трансверсална личност в обучението чрез езика. Стратегии на образователната и научната политика, XVIII/3, 254-267.

11. Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване. София: Изд. Просвета.

12. Argyle, M. (1975). Soziale Interaktion. Köln: Kiepenheuer&Witsch.

13. Asendorpf, J. B. (1999). Psychologie der Pesönlichkeit. Berlin: Springer.

14. Duden. Deutsches Universalwörterbuch. (2003), 5.Aufl., Mannheim..

15. Frey, A. (2004). Die Kompetenzstruktur von Studierenden der Lehrerberufs. Eine internationale Studie. Zeitschrift für Pädagogik, 50 (6), s. 904.

16. Frey, A. & Balzer, L. (2005). Der Beurteilungsbogen SMK: ein Messinsrument für die Diagnose von sozialen und methodischen Fähigkeitkompetenzen. In A. Frey, R.S. Jäger, V. Renold (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik – Theorien und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen, 31-56. Verlag Empirische Pädagogik, Landau.

17. Frey, A. & Balzer, L. (2007). Beurteilungsbögen zu sozialen und methodischen Kompetenzen. Die smk-Reihe. EHB, Zollihofen.

18. Hinsch, R, Pfingsten, U. (2002). Gruppentrainning sozialer Kompetenzen. Grunlagen, Gruppenführung, Materiallien. Weinheim.

19. Kanning, U. P. (2003). Diagnostik sozialer Kompetenzen. Göttingen: Hogrefe.

20. Kilmann, R, Thomas, K. (1977). Developing a Forced-Choice Measure of Conflict-Handing Behavior: The “Mode” Instrument. Educational and Psychological Measurement, vol. 37, No. 2, pp. 309-325.

21. Klieme, E. (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF. Bonn, S. 72.

<www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf>, последно посещение на 4.03. 2013.

22. Lehman, G., Nieke W. (2000). Zum Kompetez-Modell., S.9-13 Kompetenzmodelle_Lehrer_Lernende pdf., последно посещение 15.03.2013.

23. Müller, A. (2003). Neue Rollen für die Lehrer. In: Spirit of learning, Institut Beatenberg, Bern. <http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/Artikel/artikel_lehrerrollen.pdf>, последно посещение на 09. 03. 2012.

24. Netntwig-Gesemann, I. et al. (2012). Professionelle Haltung –Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren, S. 32-41, <www.weiterbildungsinitiative.de//Kompetenz_Expertise_Nentwig-Gesemannpdf.>,последнопосещениена12.03.2013.

25. Ryan, R. and Deci, E. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudiamonic well-being. Annual Review Psychology, 52, 141-166.

26. Ryff, C. D. and Keyes, L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 719-27.

27. Weinert, F.E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Raychen & L.H.Salganik (Eds.). Defining and Selecting Key Competencies (45-66), Seattle: Hogrefe & Huber.