Философия, комуникация и общество
Philosophy, Communication and Society
DOI 10.55206/SQXJ3692
Стоянка Делибеева
СУ „Св. Климент Охридски“
Имейл: delibeeva@phls.uni-sofia.bg
Абстракт: В статията се анализира понятието „европейска идентичност“ и се представя методиката за изследване на този сложен социален и културен феномен през призмата на образователната езикова политика (политика на многоезичие) на национално и институционално ниво в гимназиалния етап на средното образование в България. Предвид на това, че се проучват субективни нагласи и отношения на отделни индивиди в процеса на идентификация с Европейския съюз, то изключително полезна се оказва Q-методологията. Тази методология не е нова и се прилага вече в много сфери, но в областта на езиковото обучение и преподаването предстои да набира скорост. В този смисъл, това изследване има новаторски характер, особено що се отнася до средното образование в страната и по-специално езиковото обучение.
Ключови думи: европейска идентичност, идентификация с ЕС, езиково обучение, езикова политика, многоезичие, Q-методология.
Influence of Language Learning and Multilingual Practices on Positive Identification with the European Union at the High School Stage of Secondary Education in Bulgaria
Stoyanka Delibeeva
Sofia University “St. Kliment Ohridski”
E-mail: delibeeva@phls.uni-sofia.bg
Abstract: The article analyzes the concept of European identity and presents a methodology for researching this complex social and cultural phenomenon through the prism of the educational language policy (policy of multilingualism) at the national and institutional level at the high school stage of secondary education in Bulgaria. Considering that the subjective attitudes and individuals’ attitudes in the process of identification with the European Union are studied, the Q-methodology is found to be extremely useful. This methodology is not new and has already been applied in many fields, but in the field of language learning and teaching it is about to gain momentum. In this sense, this research is innovative, especially as far as secondary education and in particular language education in the country is concerned.
Keywords: European identity, identification with the EU, language learning, language policy, multilingualism, Q-methodology.
Въведение
През последните години започва по-интензивно да се говори по темата за европейската идентичност и тя намира път и към българското училище. Като анализира настоящите Държавни образователни изисквания (ДОИ) за чужди езици и учебните програми, произтичащи от тях, Цветкова (2017) доказва, „че е възможно да се търси подкрепа за прилагане на теми“, свързани с европейската интеграция в езиковото обучение на основа на предписаните дейности, водещи до развитие на ИКТ, придобиване на социални и граждански компетентности и насърчаване на творчеството”. [1]
В настоящата статия европейската идентичност се представя чрез концептуално разграничение между идентичност на индивиди (социална идентичност) и колективна идентичност (идентичност на групи). На индивидуално ниво се задава ключовият въпрос доколко гражданите на ЕС се идентифицират като европейци и по-нататък се аргументира, че европейската идентичност винаги се отнася до специфични социални представи или рамки на идентичност, изградени в съзнанието на европейските граждани. Степента на европеизация на националните обществени сфери влияе върху интензивността на колективната идентичност, както и върху изявленията за идентичност в рамките на българското училище. Съдържанието на колективната идентичност може да бъде осмислено чрез рамките на идентичността, съществуващи и в медийното пространство.
Европейска идентичност и идентификация с ЕС
Концепцията за идентичността е много сложна и трудна за интерпретиране, тъй като има много различни възгледи за това как тя може да бъде дефинирана и разбрана. Най-всеобхватен поглед за това понятие в българската литература дава Стойчева (2016), като задълбочено анализира понятието още в първа глава на своя труд „Европейска идентичност (теоретични дилеми и аналитични подходи)“. Стойчева дефинира понятието „европейска идентичност“, разглеждайки видовете идентичност – лична, колективна, социална, културна и политическа, както и разграничавайки ги (Стойчева 2016). [2] В академичната литература могат да се разграничат различни разбирания за европейската идентичност: политическа европейска идентичност и културна европейска идентичност, а спорeд Бергбауер (Bergbauer 2018) [3] се използват два подхода за дефиниране. Eдиният е на индивидуалната идентификация с Европа, а вторият на европейската социална идентичност.
Понятието социална идентичност произлиза от социалната психология. Социалната идентичност е „тази част от самооценката на индивида, която произтича от неговото знание за принадлежността му към социална група (или групи) заедно със стойността и емоционалното значение, придавано на това членство” (Tajfel 1981). [4] В тази ситуация има нужда от самоопределяне и признаване на принадлежност към социална група. Това субективно осъзнаване на идентификацията включва когнитивни, емоционални и оценъчни аспекти на идентичността. Според Брутер (2005) политическата европейска идентичност е свързана с идентификация с Европейския съюз, неговите институции, решения и правила, които управляват политическия живот. [5] Това може да бъде добра основа за изграждане на европейската идентичност, чрез европейските идеи, свързани с граждански ценности като споделена отговорност, солидарност и взаимопомощ на сравнително разнородни като политически, икономически и социален капацитет държави, които следва да търсят и идентифицират общи европейски ценности. Европейската културна идентичност може да е плод на културни корени, исторически опит, традиции и споделено наследство, което отличава една социална група от друга. Тази линия е особено подходящи за националните идентичности, но Европейският съюз има общ културен фон: европейците споделят общ културен мироглед, традиции, обща история. Не без значение е и фактът, че в Европейския съюз се използват стратегии за интеграция, без да се отхвърля принадлежността към определена държава, което показва, че всеки индивид може спокойно да изрази своята национална идентичност и същевременно да надгради своето самоопределение като европеец, като припознае ценностите, споделената култура, езици и т.н. Цимерман (Zimmermann 2010) придава стойност на европейската идентичност като „мета идентичност“, която включва различните концепции на отделните държави за идентичност, но не ги поставя в съперничество с националната идентичност. [6]
В литературата по въпросите за етноса и нацията езикът заема главна роля при формиране на групата. Безспорно езиците градят идентичности и се използват за разпознаване на идентичности. Според Байрам (Byram 2006) „често има особено силна връзка между езика и чувството за принадлежност към национална група, чувство за национална идентичност”. [7] Политиката на ЕС се основава на зачитането на езиковото многообразие във всички държави членки и на създаването на междукултурен диалог в целия ЕС.
Езиковото многообразие като елемент на европейската идентичност
Политиката на многоезичие има стратегическо измерение за Европа и според заключението на Съвета на Европейския съюз „многоезичната компетентност е в основата на визията за европейско образователно пространство“. (Съвет на Европейския съюз (ОВ) (2018/C 195/01). [8] По-горе бе повдигнат въпросът, че като подход към разбирането на колективната идентификация е проучването на усещането за принадлежност към група, емоционалните връзки между членовете на общността и степен на политическо единство и солидарност между другарите и до голяма степен езикът, на който се общува.
Същността на европейската идентичност, представена в различни аспекти, които могат да се обозначат като съставни части на понятието, се считат за изграждащия съставен индекс на европейската идентичност. (Royuela 2018). [9] В крайна сметка това е толкова сложен и разнообразен феномен, че няма единна дефиниция, която съдържателно да изчерпва всички разновидности на проявление. Във всички теории обаче се утвърждава ролята на езика. Езиците определят личната идентичност, те са част от споделеното наследство и улесняват комуникацията в европейското пространство, а „езиковото многообразие е централният елемент на европейската идентичност“ (Европейска комисия, База данни за прессъобщения, 2005 г.). Европейският съюз (ЕС) [10] разработва единно образователно пространство и подкрепя амбициозните национални политики за изучаване на езици на индивидуално ниво, което създава лични и професионални възможности на отделните лица и на равнището на обществото, което насърчава културната осведоменост, взаимното разбирателство и социалното сближаване. Владеенето на чужди езици заема важно място сред уменията, които са необходими на хората, за да се подготвят по-добре за пазара на труда и да се възползват най-пълноценно от съществуващите възможности. ЕС си е поставил за цел всеки гражданин да има възможност да изучава поне два чужди езика от ранна възраст. Насърчаването на изучаването на езици и езиковото многообразие е една от специфичните цели на програма „Еразъм+“, която е насочена и към средното образование. Официалната позиция на Европейския съюз е, че езиците са основни компоненти на европейската идентичност и затова е необходимо да се обърне внимание на езиковата политика на Европейския съюз. [11]
В съобщение (COM(2005)596 окончателен) за Нова рамкова стратегия за многоезичието, Европейската комисия дава ключово определение за многоезичието: „Многоезичието се отнася както до способността на отделно лице да използва няколко езика, така и до съвместното съществуване на различни езикови общности в една географска област“. Факт е, че официалната политика на Европейския съюз настоява за многоезичието и насърчава изучаването на чужди езици. Връзката между усещането за идентификация с Европа и знанието на чуждите езици е фокусът на изследването, представено в настоящата статия, тъй като „Езиците правят възможно общуването, личните контакти и социалната идентификация (Байръм и Планет 2000). [12] Изследването също търси отговор на въпроса: какъв е потенциалът на българската образователна система да съответства на европейското измерение на многоезичието и мултикултурната среда и да предоставя образование за младежта, културата и обучението за укрепване на европейската идентичност.
Концептуална рамка на изследването
В първия етап от това изследване се проведе проучване относно многоезичието, въпроси за многообразието от предлагани и изучавани езици, избора на първи и втори чужд език в средното училище, мотивацията и свободното владеене на чужди езици, включително възможности за обмен и проекти в рамките на Еразъм+. Според НСИ в България общо 3 381 922 души ползват чужди езици, от тях ползващи най-малко един чужд език са 47.9%, а 52.1% не ползват чужди езици. (НСИ, 14.09.2023). [13] Видимо във времето английският език доминира в комуникацията в Европейския съюз, включително в българското училище като първи или втори чужд език. Особено след напускането на Обединеното кралство от Съюза се засилват съмненията дали ще се запази тази тенденция и Цветкова (2018) напълно закономерно задава въпроса „Каква е ролята на английския език днес?“. Въпреки че мненията са противоречиви в монографията „Английски език за комуникация в институциите на Европейския съюз“, Цветкова поставя изучаването на английския език за целите на общуване в ЕС в по-широк контекст, очертава полетата, в които той се разполага и формулира някои насоки и препоръки, ориентирани към практиката. [14] Английският език е един от официалните езици и най-често използваният език в процеса на комуникация в ЕС и дава предимства, които влияят положително върху географската мобилност, независимо дали при пътувания, мобилности или контакти с чужденци и водят до по-добър баланс в областта на търсенето и предлагането на работна ръка, в резултат на това положително засягат икономиката. Например през 2012 г. и проучване на Евробарометър „Европейците и техните езици“ показва, че 90% от запитаните български граждани заявяват желание да се научат да говорят английски език и подчертават, че това е ключово умение за бъдещето на децата им. (Евробарометър). [15] Друго проучване от 2018 г. показва, че 84% от анкетираните млади хора в ЕС биха искали да подобрят владеенето на език, който вече са научили, и че 77% биха искали да научат нов език. (Евробарометър). [16] В подкрепа на политиката за многоезичие Евробарометър прави и публикува множество проучвания за брой (самооценени) по степен на владеене чужди езици по професия, пол, образование и т.н. Преобладаващото предположение е, че владеенето на чужди езици улеснява междуличностни контакти с граждани от други европейски страни, което от своя страна създава по-голямо чувство за идентификацията европеец. В този смисъл се затвърждава твърдението, което споделя Цинос (Cenoz 2013) [17], че многоезичието е едновременно индивидуален и социален феномен и се проявява като способност на личността да използва владените езици в обществото. Индивидуалното и обществено многоезичие са напълно съвместими и необходими за функциониране на обществото. Въз основа на данните, събрани в три големи проучвания през 2012 г., Стойчева разкрива реалността на индивидуалното многоезичие за насърчаване на чувството за общност сред европейците и като фактор за формирането на европейска идентичност. (Стойчева 2015). [18] В българската академична литература за първи път се визира разширяване на традиционното понятие за езикова политика – от тясното му съдържание като езиково планиране на националния или официалния език до по-разширен кръгозор, включващ по-голям кръг агенти, видове дейности, ниво на приложението. Референтният показател за езикова компетентност може да се разглежда сред факторите, които могат да доведат до развитието на чувството за европейска идентичност, тъй като подобряването на способността ни да общуваме на общ език (или езици) може да помогне за преодоляване на някои от проблемите на процеса на формиране и популяризиране на европейската идентичност (Стойчева 2015). [19]
Връзката между усещането да си част от Европа и знанието на чужди езици, следователно е в центъра на изследването, тъй като познаването на чуждите езици представлява ключов ресурс в процеса на формиране на идентичност. Цветкова (2018), като се позовава на резултатите от три европейски проекти, представя променящата се езикова и културна среда в съвременните европейски общности, на фона на която хората успяват да създадат нова идентичност. Проведените изследвания по тези и други проекти дават възможност да се съпостави спецификата на българската езикова среда в общоевропейски и дори глобален план.
Както в тези изследвания, така и в настоящата разработка под езиково многообразие се разбира съзнателното овладяването на чужди езици, което носи предимство за личностно и кариерно развитие, а не за малцинствени или езици на имигранти, например. Езиковите политики на европейско и национално ниво се реализират с цел изграждане на комуникативна или междукултурна комуникативна компетентност, която позволява активно участие в обществения живот. Значителен принос за изясняване на ролята на езика за изграждане на европейска идентичност в научната литература има Байръм (2021) [20], който в контекста на „идентичността“ разглежда Общата европейска езикова рамка (ОEЕР) (Съвет на Европа 2001) [21] и нейният придружаващ том (CV) (Съвет на Европа 2020 г.) и твърди, че въпросите/проблемите на идентичността се нуждаят от повече внимание, особено що се отнася до ключовата концепция „ползвател – изучаван език“.
Постигането на целите по изследване на субективните възприятия на респондентите за европейската идентичност се базира на определението за европейска идентичност, като се отчитат основните аспекти, които се обозначават като съставни части на понятието. За да развием европейска идентичност, да разбираме други култури и да придобиваме новите умения, необходими в едно мобилно, мултикултурно и все по-цифровизирано общество, е необходимо да отчетем нашата принадлежност към европейската общност. Езиковите и културните рамки се считат за изграден съставен индекс на европейската идентичност след изучаване на опита в литературата, възможните алтернативи и техните плюсове и минуси за самоопределение. Концепцията за европейска идентичност е много сложна и за да се изследва пълноценно, важно е да се проучат възможно най-разнородни индивидуални възгледи за идентификация, отношение към патриотизма, избор на чужди езици и културни влияния. Това определи изборът на училище за провеждане на проучване сред ученици в рамките на проект на СУ „Св. Климент Охридски“. 18. СУ „Уилям Гладстон“ е първото училище в България, което въвежда източни езици – японски, китайски, арабски и корейски език – в задължителната си програма след седми клас, наред с английски, немски, френски, руски, испански и факултативно португалски език. През 2017 г. се проведе изследване сред 250 ученици от 18. СУ „Уилям Гладстон“, които отговаряха на въпроси като дали се чувстват европейци в ежедневието си, дали се чувстват близки до проекта Европейски съюз или дали са щастливи, респективно нещастни или безразлични, че са европейци. Техните отговори нееднозначно дават възможност да се синтезират изводи за тяхната европейска принадлежност.
Методология
Целта на настоящото проучване е да се изследват нагласите на учениците от 18. СУ „Уилям Гладстон“ относно чувството им за принадлежност към Европа и да се установи до каква степен владеенето на роден и изучаването на поне два чужди езици, включването в дейности и проекти, свързани с обучението и други видове пътувания, са свързани с идентификацията на изследваните ученици като европейци. Следователно в изследването се търси отговор на въпросите: как се реализира на практика многоезичието в контекста на гимназиалния етап на средното образование в България, как усвояването на родния и поне на още два чужди езика влияят върху изграждане на европейска идентичност и каква е ролята на чуждоезиковите комуникативни преживявания за изграждане положителна идентификация с ЕС. В тази връзка бяха определени следните задачи:
- Да се установи до каква степен учениците от гимназиален етап се чувстват европейци и принадлежащи към Европа.
- 2. Да се установи до каква степен следните фактори влияят върху възприятията на учениците: какви и колко броя езици изучават, самооценка на техните езикови знания, кога и как ги прилагат, поводът и броят на чуждите страни, които са посетили, и за какъв период и самооценката до каква степен се чувстват българи.
Емпиричното изследване преминава през два етапа:
- Проучване на езиковия репертоар на ученици от 18. СУ „Уилям Гладстон“, София.
- Изследване на нагласите на учениците към ЕС.
Изследователски инструмент и процедури
Имайки предвид случая, се проучват субективните нагласи и отношение на отделни индивиди, то изключително полезен се оказа Q-методът. Той се прилага вече в много сфери, но в областта на езиковото обучение и преподаването предстои да се утвърждава. В този смисъл, това изследване има новаторски характер, особено що се отнася до средното образование. Най-често срещаното приложение на Q-методологията е да се изследват многостранни и социално изградени концепции, както са преживени или изразени от участниците от собствена гледна точка. Първоначално Q-методологията е предложена и разработена от британския психолог Уилям Стивънсън в областта на образователната психология през 30-те години на 20. век. Brown, Durning & Selden (2008) обясняват, че: „Методологията на Q се разбира най-добре като вид изследване, което идентифицира действащата субективност на индивидите по отношение на конкретен предмет“. [22]
В статията „Подготовка за прилагане Q-методология за изследване на субективното конструиране на европейска идентичност у младите хора“, авторите Николина Цветкова и Пенка Христова (2008) [23] изтъкват социализацията като фактор в процеса на изграждане на идентичност и в частност на европейска идентичност. Дискутират се съвременни научни виждания за процеса и се налага изводът, че е необходимо да се разгледа как определена предметна област, с начина по който тя се регулира на равнището на държавната образователна политика, по отношение на средното образование и чрез средствата за осъществяване на тази политика, допринася или затруднява идентифицирането на младите българи с Европа и ЕС. Така те обосновават приложимостта на Q-методологията при анализа на идентификацията с ЕС, като се има предвид, че този метод все още едва навлиза в България. Предимството на Q-методологията е нейното систематично качество, което гарантира сравнимост и последователност между различните изследвания и яснота на обясненията въз основа на адаптация на факторен анализ и комбинира количествени и качествени изследователски техники. Q-методологията е все още нова в изследване в процеса на идентификация с ЕС, но се счита за оригинална изследователска методология в области като приложната лингвистика например, защото е в състояние да представи цялостна когнитивна и емоционална концептуализация на даден контекст чрез асоцииране на доминиращите емоции, възприятия и спекулации на индивиди относно определена тема, белязана от сложност и динамика. Методът дава възможност да се подходи към даден контекст от субективна, а не от обективна гледна точка, по-скоро от специфична за контекста и интерпретативна гледна точка, а не от позитивистка за положителна нагласа, което се очаква да придаде обективност на резултатите от настоящото изследване.
В същността си Q-проучването следва да извлече определени гледни точки от дадена извадка – респонденти, като идентифицира както различията, така и приликите между тези гледни точки. През 2015 г. в Софийския университет се прилага методологията сред студенти от Философския факултет и техните родители, обогатявайки я с асоциативен тест. Това изследване води до значими резултати за европейската идентичност на българите, които се обобщават от Петя Кабакчиева (2017). [24] В рамките на друг европейски проект – EUROMEC (2014-2017), Q-методологията се прилага към изследване на европейската идентичност в проявлението ѝ в съвременния многоезичен европейски град, както и към изследване на идентификациите на младите хора с Европа и ЕС, част от който е и горецитираното изследване. За целта са подготвени и формулирани отделни набори от твърдения, които след това са „заредени“ в специално създаден софтуер, заместващ Q-подреждането, принципите на работа на който са подробно описани от Радосвета Дракева (2017). [25] Има и някои опасения относно липсата на изискване за представителност и за обем на извадката според Калоян Харалампиев (2017). [26] Петя Кабакчиева (2017) [27] изразява съмнения относно това дали изследователите успяват да определят и съответно да изследват реалните процеси на идентификацията с ЕС, или залагат свой модел за европейската идентичност. Това поставя допълнително изискване към изследователя много добре да прецизира твърденията, които в процеса на събиране и редакция биват многократно преосмисляни и редуцирани.
Данните от втория етап на настоящото изследване са събрани между 15 септември 2022 г. и 15 май 2023 г. Поради своя изследователски и качествен характер тази методология не изисква голям брой субекти. Броят на участниците, описан в литературата относно методологията на Q, обикновено се определя като между минимален брой (т.е. една трета от включените елементи) и максимум, който означава броят на включените цели елементи (Drakeva 2017). [28] В проучването участват две групи респонденти от първа и втора степен на гимназиален етап (съответно от 10. и 12. клас). Данните са събрани с помощта на онлайн проучване, за целите на което е създаден специален набор от 64 твърдения, предхождани от демографски въпроси, отнасящи се до образование (клас), възраст и пол. След това твърденията са групирани теоретично в 4 секции: области на знания, умения и нагласи; отвореност към всички езици; формиращи фактори за идентификация с ЕС; междукултурна комуникация/междукултурен диалог. Твърденията се отнасят до езикови практики, изучаването на чужд език във и извън училище, възгледи и идеи за езиците като цяло.
Един от най-добрите начини да сe разбере Q-методологията е да се разгледат етапите в целия процес. Според Дамио (Damio 2016) то протича в седем стъпки. [29] Като първа стъпка се счита дефиниране и изграждане на базата, колекция от възможни твърдения, които се събират по темата, мнения и позиции от различни източници – бъдещи респонденти, представителни организации, професионалисти, учени и готови източници като преглед на научната литература, учебните програми, утвърдени държавни стандарти от Закона за образование и изявления в съществуващи печатни или електронни медии (статии във вестници, списания, публични регистри, уебсайтове, радио интервюта, телевизионни програми) и др.
Втората стъпка е разработването на набора от Q-твърдения. Целенасочената селекция от събрани изявления е от решаващо значение. Изявленията преминаха през още осем цикъла на редактиране, за да бъдат елиминирани двусмисленост, неяснота и повторение. Първоначално събраните твърдения бяха над 100 и накрая се свеждат до 64 твърдения. Този процес помага да се установи представителността и изчерпателността на твърденията в смислова поредица, съответстваща на фокуса на изследването, затова се оформиха и 4 секции, в които равномерно да се разположат събраните твърдения. В първата са формулирани твърдения относно ефективно взаимодействие с други хора; критично мислене, медийна грамотност; действане по социално отговорен начин, спазване правата на човека и демократичните принципи; уважение към другите хора, към други култури и други религии; развиване на чувство за принадлежност: например. „Владеенето на чужд език води до ефективна комуникация и мобилност в глобалното общество“. Втората секция е с фокус към отвореност към всички езици, т.е. убеждения/вярвания на учениците относно многоезичието: например „Горд съм, че българският език се нарежда сред 23-те официални езика на Европейския съюз“. Третата секция е за формиращи фактори за идентификация: например „Владеенето на повече от един език влияе положително върху интеграцията в обществото“. Четвъртата група твърдения се отнася до културното многообразие и междукултурно общуване: например „Съществува пряка връзка между езиците, които използвам и положителните ми нагласи към културните различия“. Разпределението на твърденията в секции и подсекции гарантира, че всички аспекти на темата, която представлява интерес за изследователите и участниците, са обхванати и гарантира, че изявленията не са в полза на един аспект над друг.
Трета стъпка включва избор на Q-участници. Тези участниците се наричат P-set. Изборът не се прави на случаен принцип, по-скоро участниците трябва да бъдат възможно най-хетерогенни. Респондентите бяха ученици, изучаващи различни езици, както европейски, така и неевропейски, освен това завършващи съответно първи и втори гимназиален етап. В настоящото изследване са взели участие между 30 и 40 респонденти във всяка от двете групи на ученици, завършващи 10. и 12. клас.
Стъпка четвърта е етап на Q-сортирането. Всеки участник подрежда Q-твърденията в Q-Grid (решетка), принудително квазинормално разпределена, тъй като решетката е с предварително зададен модел със скала, обозначена като „най-много съгласен“, „нямам мнение“ и „най-малко съгласен“ (Харалампиев 2017). [30]
Стъпка пета е изявление по Q-подреждането, интервю, в което участниците бяха помолени да обяснят причините за избора и разположенията на твърденията в решетката. Те също бяха подканени да изразят своите мнения и чувствата, по време на Q-сортирането. Интервюто продължи между 15 и 30 минути за всеки от участниците.
Шеста и седма стъпка – анализ и тълкуване не са завършили, теоретично се използва корелационна и факторна аналитична техника за анализиране на n-брой завършени Q-сортировки. Този процес води до извеждане на редица фактори, след което изследователят решава колко броя би искал да запази за тълкуване. Това се основава на определени насоки като простота, яснота, недвусмисленост и стабилност на фактора (Webler, Danielson & Tuler 2007). [31] Тъй като все още не са обработени всички данни, предстои да се прецизира броят на факторите. В стъпка седма се прави тълкуване. Тълкуването на факторите според Webler, Danielson & Tuler (2007) е, когато изследователят „прави описание на перспективите, които факторът представлява“. [32] Това е постижимо чрез сравнение и контраст между позиционирането на твърденията в реконструираните Q-сортове, които представляват всеки фактор. Интерпретациите също се ръководят от полуструктурираните интервюта, извършени след Q-сортиране, преглед на литературата по темата, предварителни изследвания и културни знания.
Дискусия и заключение
Когато изследването бъде окончателно завършено, то тогава ще се очертаят изводи, на базата на които ще се обогатят по-нататъшните изследвания в рамките на средното образование в България и следователно може да се даде по-стабилна картина на детерминантите на европейската идентичност и особено да се види ролята на образованието и в частност на езиковите образователни политики, които насърчават многоезичието в българското училище. Още повече че социологическите и социално-психологическите теории за идентификация обосновават причинно-следствена връзка между многоезичието и европейската идентификация.
Проведеното изследване допълва и разширява познанията ни за влиянието на езика върху идентичността в контекст на европейската интеграция. Изучаването на езици стимулира умственото развитие и разширява кръгозора на хората, като улеснява идентификацията не само в националния контекст, но и на базата на ефективна комуникация скъсява междукултурната дистанция със страните и хората от Европейския съюз и не само.
Цитати и бележки
[1] Tsvetkova, N. (2017). Language Education for European Citizenship. Rhetoric and Communications. Реторика и комуникации, Retorika i komunikatsii, Issue 34, http://journal.rhetoric.bg/. Retrieved on 07.01.2024.
[2] Стойчева, М. (2016). Европейска идентичност. Теоретични дилеми и аналитични подходи. София: УИ „Св. Климент Охридски“. [Stoycheva, M. (2016). Evropeyska identichnost. Teoretichni dilemi i analitichni podhodi. Sofia: UI „Sv. Kliment Ohridski“.]
[3] Bergbauer, S. (2018). Explaining European Identity Formation. Springer: Netherlands.
[4] Tajfel, H. (1981). Human Groups and Social Categories. Cambridge: Cambridge University Press.
[5] Bruter, M. (2005). Citizens of Europe? The Emergence of a Mass European Identity, Houndmills. London: Palgrave Macmillan, 1–21. DOI: 10.1057/9780230501539.
[6] Zimmermann, A. (2010). Die Identitätspolitik der Europäischen Union. Ausgearbeitete Fassung des Vortrags vom Symposium Europa – ein „christlicher“ Kontinent? Das Verhältnis der politischen, kulturellen und religiösen Dimensionen des europäischen Integrationsprojekts. München: Voegelin Zentrum für Politik, Religion und Kultur des Geschwister-Scholl-Instituts für Politikwissenschaft an der Ludwig-Maximilians-Universität München.
[7] Byram, M. (2006). Languages and Identities, Intergovernmental Conference, Languages of Schooling: towards a Framework for Europe.
[8] Съвет на Европейския съюз (ОВ) (2018/C 195/01. [Savet na Evropeyskia sayuz (OV) (2018/C 195/01.]
[9] Royuela, V. (2018). How to measure European Identity? Report on the construction of the CIEI indicator. (pdf). Report on the construction of the CIEI indicator. Qualitative report with main findings from the survey and discussion of comparative results from the application of the indicator of perception in the different case study regions. Perceive project – Deliverable 2.3. http://doi.org/10.6092/unibo/amsacta/5801.
[10] Европейска комисия, База данни за прессъобщения, 2005 г.). Европейският съюз (ЕС). https://health.ec.europa.eu/indicators-and-data/data_bg. Retrieved on 02.01.2024. [Evropeyska komisia, Baza danni za pressaobshtenia, 2005 g.). Evropeyskiyat sayuz (ES). https://health.ec.europa.eu/indicators-and-data/data_bg. Retrieved on 02.01.2024. 024.]
[11] Europena Union. (https://education.ec.europa.eu/bg/focus-topics/improving-quality/multilingualism/about-multilingualism-policy). Retrieved on 02.01.2024.
[12] Byram, M., & Planet, M. T. (2000). Social Identity and the European Dimension: Intercultural Competence through Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Byram, M. (2006). Languages and Identities, Intergovernmental Conference, Languages of Schooling: towards a Framework for Europe.
[13] НСИ, 14.09.2023 г. Ползване на чужди езици, https://www.nsi.bg/bg/content/ 3537/. последно посещение на 02.01.2024. [NSI, 14.09.2023 g. Polzvane na chuzhdi ezitsi, https://www.nsi.bg/bg/content/3537/. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
[14] Евробарометър. https://data.europa.eu/data/datasets/s1049_77_1_ebs386?locale= bg;
https://europa.eu/eurobarometer/surveys/detail/2186. последно посещение на 02.01.2024. [Evrobarometar. https://data.europa.eu/data/datasets/s1049_77_1_ebs 386?locale=bg;
https://europa.eu/eurobarometer/surveys/detail/2186. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
[15] Евробарометър. https://europa.eu/eurobarometer/surveys/browse/all/theme/ 000004. последно посещение на 02.01.2024. [Evrobarometar https://europa.eu/ eurobarometer/surveys/browse/all/theme/000004. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
[16] Евробарометър. https://europa.eu/eurobarometer/surveys/browse/all/theme/ 000004. последно посещение на 02.01.2024. [Evrobarometar https://europa.eu/ eurobarometer/surveys/browse/all/theme/000004. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
[17] Cenoz, J. (2013). Defining Multilingualism. Annual Review of Applied Linguistics, 33, 3–18. Cambridge University Press, doi: 10.1017/S026719051300007X
[18] Стойчева, М. (2015). Интеркултурната комуникация в обединена Европа – проблеми и решения. Реторика и комуникации, бр. 19. https://rhetoric.bg/. Последно посещение на 02.01.2024. [Stoycheva, M. (2015). Interkulturnata komunikatsia v obedinena Evropa – problemi i reshenia. Retorika i komunikatsii, br. 19. https://rhetoric.bg/. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
[19] Стойчева, М. (2015). Интеркултурната комуникация в обединена Европа – проблеми и решения. Реторика и комуникации, бр. 19. https://rhetoric.bg/. Последно посещение на 02.01.2024. [Stoycheva, M. (2015). Interkulturnata komunikatsia v obedinena Evropa – problemi i reshenia. Retorika i komunikatsii, br. 19. https://rhetoric.bg/. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
[20] Byram, M. (2021). Nationalism and internationalism in education in Europe in the 1920s through the eyes of an American observer, Paedagogica Historica. https:// doi.org/10.1080/00309230.2021.1872659.
[21] ЕК За политиката за многоезичие. https://education.ec.europa.eu/bg/focus-topics/ improving-quality/multilingualism/about-multilingualism-policy. последно посещение на 02.01.2024. [EK Za politikata za mnogoezichie. https:// education. ec. europa.eu/bg/focus-topics/improving-quality/multilingualism/about-multilingualism- policy. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
[22] Webler, T., Danielson, S., & Tuler, S. (2009). Using Q method to reveal social perspectives in environmental research. Greenfield MA: Social and Environmental Research Institute.
[23] Цветкова, Н., & Христова, П. (2019). Подготовка за прилагане Q-методология за изследване на субективното конструиране на европейска идентичност у младите хора, Реторика и комуникации, бр. 36, https://rhetoric.bg/. последно посещение на 02.01.2024. [Tsvetkova, N., & Hristova, P. (2019). Podgotovka za prilagane Q-metodologia za izsledvane na subektivnoto konstruirane na evropeyska identichnost u mladite hora, Retorika i komunikatsii, br. 36, https://rhetoric.bg/. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
[24] Kabakchieva, P. (2017). The European identity, studied or constructed? On everyday perceptions, constructed categorisations and identities. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.) Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 91–93.
[25] Drakeva, R. (2017). Q-method in social surveys: challenges and added value. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.) Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 28–35.
[26] Haralmpiev, K. (2017). Reseacrch into the European identity of Bulgarian university students and their parents by applying Q-methodology. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.). Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 61–74.
[27] Kabakchieva, P. (2017). The European identity, studied or constructed? On everyday perceptions, constructed categorisations and identities. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.) Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 91–93.
[28] Drakeva, R. (2017). Q-method in social surveys: challenges and added value. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.) Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 28–35.
[29] Damio, S. (2016). Q Methodology: an overview and steps to implementation, Asian Journal of University Education, vol. 12, n. 1, 105–117, 119–122.
[30] Haralmpiev, K. (2017). Reseacrch into the European identity of Bulgarian university students and their parents by applying Q-methodology. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.) Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 61–74.
[31] Webler, T., Danielson, S., & Tuler, S. (2009). Using Q method to reveal social perspectives in environmental research. Greenfield MA: Social and Environmental Research Institute.
[32] Webler, T., Danielson, S., & Tuler, S. (2009). Using Q method to reveal social perspectives in environmental research. Greenfield MA: Social and Environmental Research Institute.
Библиография
Евробарометър. https://europa.eu/eurobarometer/surveys/browse/all/theme/000004. последно посещение на 02.01.2024. [Evrobarometar https://europa.eu/ eurobarometer/surveys/browse/all/theme/000004. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
Евробарометър. https://data.europa.eu/data/datasets/s1049_77_1_ebs386?locale=bg;
https://europa.eu/eurobarometer/surveys/detail/2186. последно посещение на 02.01.2024. [Evrobarometar. https://data.europa.eu/data/datasets/s1049_77_1_ ebs386?locale=bg;
https://europa.eu/eurobarometer/surveys/detail/2186. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
ЕК За политиката за многоезичие. https://education.ec.europa.eu/bg/focus-topics/ improving-quality/multilingualism/about-multilingualism-policy. последно посещение на 02.01.2024. [EK Za politikata za mnogoezichie. https://education. ec.europa.eu/bg/focus-topics/improving-quality/multilingualism/about- multilingualism-policy. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
Еразъм+, https://erasmus-plus.ec.europa.eu/bg/programme-guide/part-a/important-characteristics-of-the-erasmus-programme. последно посещение на 02.01.2024. [Erazam+, https://erasmus-plus.ec.europa.eu/bg/programme-guide/part-a/ important-characteristics-of-the-erasmus-programme. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
ОВ (2018/C 195/01) Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно утвърждаването на общите ценности, приобщаващото образование и европейското измерение на преподаването. [OV (2018/C 195/01) Preporaka na Saveta ot 22 may 2018 godina otnosno utvarzhdavaneto na obshtite tsennosti, priobshtavashtoto obrazovanie i evropeyskoto izmerenie na prepodavaneto.]
Стойчева, М. (2015). Интеркултурната комуникация в обединена Европа – проблеми и решения. Реторика и комуникации, бр. 19. https://rhetoric.bg/. последно посещение на 02.01.2024. [Stoycheva, M. (2015). Interkulturnata komunikatsia v obedinena Evropa – problemi i reshenia. Retorika i komunikatsii, br. 19. https://rhetoric.bg/. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
Стойчева, М. (2016). Европейска идентичност. Теоретични дилеми и аналитични подходи. София: УИ „Св. Климент Охридски“. [Stoycheva, M. (2016). Evropeyska identichnost. Teoretichni dilemi i analitichni podhodi. Sofia: UI „Sv. Kliment Ohridski“.]
Цветкова, Н., & Христова, П. (2019). Подготовка за прилагане Q-методология за изследване на субективното конструиране на европейска идентичност у младите хора, Реторика и комуникации, бр. 36, https://rhetoric.bg/. последно посещение на 02.01.2024. [Tsvetkova, N., & Hristova, P. (2019). Podgotovka za prilagane Q-metodologia za izsledvane na subektivnoto konstruirane na evropeyska identichnost u mladite hora, Retorika i komunikatsii, br. 36, https://rhetoric.bg/. posledno poseshtenie na 02.01.2024.]
Bergbauer, S. (2018). Explaining European Identity Formation. Springer: Netherlands.
Brown, S. R., Durning D. W. & Selden, S. C. (2008). Q Methodology in Gerald J . Miller and Kaifeng Yang (eds.). Handbook of Research Methods in Public Administration. (2nd Edition). Boca Raton: CRC Press.
Bruter, M. (2005). Citizens of Europe? The Emergence of a Mass European Identity, Houndmills. London: Palgrave Macmillan, 1–21. DOI: 10.1057/9780230501539.
Byram, M. (2020). Politics, origins and futures of the CEFR, The Language Learning Journal, DOI: 10.1080/09571736.2020.1845392.
Byram, M. (2021). Nationalism and internationalism in education in Europe in the 1920s through the eyes of an American observer, Paedagogica Historica. https:// doi.org/10.1080/00309230.2021.1872659.
Byram, M., & Planet, M. T. (2000). Social Identity and the European Dimension: Intercultural Competence through Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Byram, M. (2006). Languages and Identities, Intergovernmental Conference, Languages of Schooling: towards a Framework for Europe.
Cenoz, J. (2013). Defining Multilingualism. Annual Review of Applied Linguistics, 33, 3–18. Cambridge University Press, doi: 10.1017/S026719051300007X.
Damio, S. (2016). Q Methodology: an overview and steps to implementation, Asian Journal of University Education, vol. 12, n. 1, 105–117, 119–122.
Drakeva, R. (2017). Q-method in social surveys: challenges and added value. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.) Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 28–35.
European Commission (2007). Final report: High level group on multilingualism. Luxembourg: European Communities. http://ec.europa.eu/education/policies/lang/ doc/multireport_en.pd. Retrieved on 02.01.2024.
Haralmpiev, K. (2017). Reseacrh into the European identity of Bulgarian university students and their parents by applying Q-methodology. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.) Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 61–74.
Kabakchieva, P. (2017). The European identity, studied or constructed? On everyday perceptions, constructed categorisations and identities. (Rouet, G. & M. Stoicheva eds.) Identités, Démocraties, Frontières. Paris: L’Harmattan, 91–93.
Royuela, V. (2018). How to measure European Identity? Report on the construction of the CIEI indicator. (pdf). Report on the construction of the CIEI indicator. Qualitative report with main findings from the survey and discussion of comparative results from the application of the indicator of perception in the different case study regions. PERCEIVE project – Deliverable 2.3. http://doi.org/10.6092/ unibo/amsacta/5801.
Tajfel, H. (1981). Human Groups and Social Categories. Cambridge: Cambridge University Press.
Tsvetkova, N. (2017). Language Education for European Citizenship. Rhetoric and Communications. Реторика и комуникации, Retorika i komunikatsii, Issue 34, http://journal.rhetoric.bg/. Retrieved on 07.01.2024.
Webler, T., Danielson, S., & Tuler, S. (2009). Using Q method to reveal social perspectives in environmental research. Greenfield MA: Social and Environmental Research Institute.
Zimmermann, A. (2010). Die Identitätspolitik der Europäischen Union. Ausgearbeitete Fassung des Vortrags vom Symposium Europa – ein „christlicher“ Kontinent? Das Verhältnis der politischen, kulturellen und religiösen Dimensionen des europäischen Integrationsprojekts. München: Voegelin Zentrum für Politik, Religion und Kultur des Geschwister-Scholl-Instituts für Politikwissenschaft an der Ludwig-Maximilians-Universität München.
Стоянка Делибеева е докторант в СУ „Св. Климент Охридски“, Философски факултет, катедра „Европеистика“. Изследователските ѝ интереси са свързани с научните изследвания в областта на изучаването на чужди езици, многоезичие и междукултурно общуване като фактори, които създават положителна идентификация с ЕС в средното училище. Тя е старши учител по английски език в 18. СУ „Уилям Гладстон“ и прилага иновативни методи за преподаване на английски език; тя участва в множество проекти и конференции.
Ръкописът е изпратен на 25.11.2023 г.
Рецензиране от двама независими рецензенти: от 26.11.2023 до 29.12.2023 г.
Приемане за публикуване: 04.01.2024 г.
Manuscript was submitted: 26.11.2023.
Double Blind Peer Reviews: from 26.11.2023 till 29.12.2023.
Accepted: 04.01.2024.
Брой 58 на сп. „Реторика и комуникации“, януари 2024 г. се издава с финансовата помощ на Фонд „Научни изследвания“, договор № КП-06-НП5/65 от 08 декември 2023 г.
Issue 58 of the Rhetoric and Communications Journal (January 2024) is published with the financial support of the Scientific Research Fund, Contract No. KP-06-NP5/65 of December 08, 2023.