Педагогически измерения на интеркултурната комуникативна компетентност в практически контекст

Интеркултурна комуникация

Intercultural Communication

 

Сийка Чавдарова-Костова

СУ „Св. Климент Охридски“, Факултет по педагогика

Имейл: S.ChavdarovaKostova@fp.uni-sofia.bg

Абстракт: Развитието на интеркултурна компетентност като личностно качество предполага включване на комуникативния компонент в неговите различни измерения. Тази интегрираност естествено намира израз в наложилия се, добил значителна популярност през последните две десетилетия термин „интеркултурна комуникативна компетентност”. При овладяването на даден език, в т.ч. като чужд, би трябвало да се наблегне не само върху лингвистичните му аспекти, но и върху измеренията на културата, чрез които се проявява самият език, отразени върху личностната идентичност на носителите му в качеството му на майчин. Това би трябвало да бъде представено под една или друга форма в учебни помагала за изучаване на език, особено на чужд, доколкото чрез усвояваната информация се създават предпостави за по-добро разбиране на културата, изразяваща се чрез него и по-успешно общуване с нейните носители. Изключително важно е и постигането на прагматична насоченост на учебното съдържание, което допълнително може да мотивира усвояването на „другия“ език и в контекста на потребността от ефективност в ежедневните взаимоотношения.

 

Ключови думи: интеркултурна комуникативна компетентност, педагогически, практически измерения.

Pedagogical Dimensions of Intercultural Communicative Competence in a Practical Context

 

Siyka Chavdarova-Kostova

Sofia University “St. Kliment Ohridski”, Faculty of education

E-mail: S.ChavdarovaKostova@fp.uni-sofia.bg

Abstract: The development of intercultural competence as a personal quality presupposes the inclusion of the communicative component in its various dimensions. This integration naturally finds expression in the term intercultural communicative competence, which has gained considerable popularity over the last two decades. Mastering a language, incl. as a foreign, should focus not only on its linguistic aspects, but also on the dimensions of culture through which the language manifests itself, reflected on the personal identity of its speakers in its quality as mother language. This should be presented in one form or another in textbooks for learning a language, especially a foreign one, insofar as the acquired information creates the preconditions for a better understanding of the culture expressed through it and more successful communication with its speakers. It is also extremely important to achieve a pragmatic orientation of the learning content, which can further motivate the acquisition of the „other“ language in the context of the need for efficiency in everyday relationships.

Keywords: intercultural communicative competence, pedagogical, practical dimensions.

Уводни думи

Значимостта на формирането на интеркултурна компетентност в съвременния свят е несъмнена. Неслучайно вниманието към процеса на развитието ѝ в последните две десетилетия е обект на сериозен интерес – научноизследователски и практико-приложен.

Макар и да не e изрично дефинирана като една от ключовите компетентности за учене през целия живот, измерения на интеркултурната компетентност могат да бъдат открити в някои от тях. Като пример може да бъде посочена многоезиковата компетентност, която „определя способността за ефективно ползване на различни езици по подходящ начин за комуникация“. Изрично е отбелязано, че тя „включва историческо измерение и междукултурни компетентности“, „като се основава на способността за посредничество между отделните езици и носители“.  Освен знанието за „лексиката и функционалната грамотност на различните езици“, тя предполага и „познаването на обществените норми и на културния аспект и променливостта на езиците“. Развитието на компетентността предполага формиране на положителни нагласи към „културното многообразие,  интерес и любопитство към различни езици и междукултурно общуване“, „уважение към индивидуалния езиков профил на всеки човек, което включва както уважение към майчиния език на лицата, принадлежащи към малцинства и/или от семейства на мигранти, така и признание на официалния език или езици на съответната държава като обща рамка за взаимодействие“. [1]

Проучване и резултати

Посочените текстове илюстрират достатъчно красноречиво интегративността между интеркултурност и комуникация, съответно – взаимната им детерминираност в процеса на тяхното трансформиране във формирани личностни качества на индивидуално ниво. И доколкото този процес естествено има своите педагогически измерения, тезата за формиране на интеркултурна компетентност чрез усвояване на език има богатство от теоретични и практико-методически детайли както в контекста на езиковото/чуждоезиковото обучение, така и посредством други, специално организирани дейности, насочени към нейното развитие. Казаното се отнася до дейности и с деца, и с възрастни, организирани в рамките на формалното или неформалното образование. Ефективността на такива дейности несъмнено е детерминирана от много добрата подготвеност на всички, които ги организират, независимо дали става дума за професионални педагози – учители, младежки работници, аниматори и др. Те самите трябва да имат формирана интеркултурна компетентност със съответния акцент, свързан с интеркултурната комуникация.

Като пример може да бъде посочен трикомпонентния модел за формиране на компетентности на учители за работа в мултикултурна среда, разработен в резултат от работата по проекта на Съвета на Европа „Политики и практики за преподаване на социокултурното разнообразие“. Единият от трите компонента е с наименование „Комуникация и взаимодействие“ и включва следните компетентности:

  • „Иницииране и поддържане на позитивна комуникация с учениците, родителите и колегите с различна социокултурна принадлежност;
  • Разпознаване и отговаряне на комуникативните и културните аспекти на езика/езиците, използвани в училище;
  • Създаване на непредубеденост и уважение в училищната общност;
  • Мотивиране и стимулиране на всички ученици за ангажиране в ученето – индивидуално или в сътрудничество с другите;
  • Включване на всички родители в училищните дейности и колективното вземане на решения;
  • Справяне с конфликтите и насилието за предотвратяване на маргинализацията и училищния неуспех.“ [2]

Комуникативният компонент е ясно очертан в няколко от посочените компетентности. Те са ориентирани не само към взаимодействието с учениците, но и с родителите и учителите, които са с различна социокултурна принадлежност. Подчертана е необходимостта от отчитането на факта, че езикът е носител на комуникативност и на специфики на културата на хората, които го използват в ежедневието си. Всеки един учител би трябвало да отчита тези специфики, когато общува с представители на други групи, принадлежащи към култури, различни от неговата. Това е изключително важно, тъй като развитието на интеркултурна компетентност е и резултат от процеса на педагогическото взаимодействие. Както посочва Янка Тоцева, „продуктът от обучението (образованието) би следвало да бъдат знания, умения, техники и практики за ефективна взаимно удовлетворителна интеркултурна комуникация“, т.е. „формирането на интеркултурна комуникативна компетентност у младите хора“ се разглежда като резултат от „апробирани модели за интеркултурно обучение”. [3]

Всъщност езиковото измерение на интеркултурната компетентност е едно от ключовите при планиране и организиране на педагогически взаимодействия от различен характер. То предполага както усвояване на други езици, различни от майчиния, в т.ч. когато той съвпада с официалния език на страната, така и усвояване на официалния език, когато той се различава от майчиния. Общуването на базата на общ (официален) език в рамките на държавата изпълнява обединяваща функция по отношение на гражданите ѝ, независимо дали те говорят майчин език, който съвпада с официалния, или не. От друга страна, усвояването на един, два или повече чужди езика става изключителна необходимост поради увеличаващата се вероятност от интеркултурни контакти в съвременния свят, характеризиращ се с динамичност и мобилност. Изучаването на чужд език днес може да се разглежда не като ценност сама по себе си, а по-скоро – като ценност поради практическата необходимост за оптимално общуване на друг език с хора, които са/или не са негови носители в качеството на говорещи го като майчин език.  [4]

Разбира се, лингвистичната компетентност е нужната основа за формирането на интеркултурната компетентност в комуникация между хора, които имат различни майчини езици. От педагогическа гледна точка е изключително важно да се отчете какво трябва да се надгражда именно „над“ лингвистичната компетентност, за да се достигне до съответната интеркултурна ефективност. Това предполага и отчитане на спецификите на т.нар. „комуникативно осъзнаване“, разглеждано като един от основните компоненти на интеркултурната компетентност, предполагащо:

– способност за разбиране на културния контекст, културния смисъл на езиковия израз;

– видоизменяне на съответна лингвистична форма (израз) в зависимост от нейното звучене в друг културен контекст;

– съзнателно използване на установени общоприети езикови изрази, както и  невербални форми на комуникация с представители на други културни общности;

– проявяване на внимателност, бдителност към ситуации на възможни недоразумения поради “различия в речта, жестовете, езика на тялото”, “готовност за адаптиране към по-малко познати установени практики”, “търсене на изясняване” в такива случаи, в т.ч. споразумяване с другите членове на групата за това как ще бъдат използвани “определени изрази или специализирани термини”. [5]

При езикови различия освен значимостта в контекста на общуването, има и допълнителни ефекти върху развитието на личността. Там, където „срещата с другостта включва езиково измерение – в изучаването на чужд език в класната стая или в опита с един непознат език при посещение в друга страна“, може да се появи необходимост младите хора да „преструктурират значенията“, които те приписват на „същите думи и конотациите, които са част от техния собствен език и култура“. Това, по думите на Майкъл Байръм и Дженевиев Зарате „има едновременно когнитивни и афективни аспекти“. Понякога изпитвано чувство за трудност при ученето на друг език може да доведе дори до отхвърляне на смислови разминавания (там, където има такива) между езиците (думи и изрази), което може да доведе и до нежелание за приемането им. [6]

Освен това „изучаването на чужди езици или на малцинствени езици, особено когато индивидът е до този момент монолингвален, е предизвикателство към съществуващите идентичности и концептуализация на себе си и другите“. В една такава ситуация учителят лингвист се намира в позиция на „улесняващ“ „срещата с другостта в класната стая“, въвеждайки езика като „символ на другостта“. [7]

Тук е добре да бъде припомнена концепцията на Хеерт Хофстеде за двата основни типа култури – Култура 1 и Култура 2, имащи пряко отношение към проблематиката на интеркултурната компетентност. „Култура едно” е “култура в тесния смисъл на думата”, разбирана като цивилизоване, „рафиниране на ума”, резултати от която са “образование, изкуство и литература”. „Култура две” е система от правила и норми, ръководещи начина на живот на човека. Основни компоненти на „култура две”, освен дейности, усъвършенстващи ума, са: „обикновените неща от ежедневието – поздравяването, храненето, показването или прикриването на чувства, поддържането на определено физическо разстояние спрямо околните, правенето на любов, или поддържането на телесната хигиена”. „Култура две” “винаги е колективно явление, защото тя е поне отчасти споделена с хората, които живеят или са живели в социалната среда, в която тази култура е била усвоена. Тя е колективното програмиране на ума, което различава членовете на една група или категория хора от друга”. [8] Именно „култура две” е пряко свързана с етническия произход или религиозната принадлежност на съответния индивид, които намират “проявления” в различни негови действия и взаимодействия с представители на неговата или други социокултурни групи. Интерес представлява констатацията на Хеерт Хофстеде, че „политиците и журналистите често бъркат „култура едно” и „култура две”, без изобщо да го осъзнават”. Специфика на „култура две” е, че именно “тя се занимава с болезнените въпроси” [9], произтичащи от затруднения във взаимодействието между представители на различни етнически и религиозни групи.

„Култура едно” и „култура две” имат своите специфични преки проекции върху формирането на интеркултурната компетентност. “Култура едно” се свързва по-пряко с изискванията за знания и умения, заложени в държавната образователна система, отразяваща доминиращата ценностна система в обществото (обикновено обусловена от тази на мнозинството). „Култура две” се свързва по-пряко с бита, традициите, обичаите на отделните социокултурни групи в рамките на държавата. Когато доминира популяризирането на „култура две“ на мнозинството, тогава именно тази е познатата, официално изучавана култура в държавата. Когато се популяризират съответно „култура  2“ в различни варианти, отразяващи спецификите на отделни социокултурни групи – етнически, религиозни, езикови малцинства, тогава постепенно те „влизат” в учебното съдържание, предвидено за изучаване в рамките на държавната образователна система. Тогава има и реална възможност за формиране на интеркултурната компетентност в по време на обучението в училище, било то в задължителната или незадължителната (по избор) подготовка.

За ефективна интеркултурна комуникация е особено важно усвояването на знания и умения в контекста на „култура две“ чрез езиково учебно съдържание, което да има ясно изразени практически измерения. Като пример може да бъде представено едно много добро учебно помагало – „Огледала и прозорци“, предвидено за подготовката на учители в областта на интеркултурната комуникация, както и за напреднали в обучението на съответния език, където чрез неговото овладяване се въвежда информация, свързана с елементи на ежедневната култура на живот в различни страни, познаването на които е от изключителна важност за недопускане на затруднения в интеркултурното общуване поради незнание на специфичния културен контекст.

В това помагало информацията е структурирана в няколко основни теми, които са пряко свързани с ежедневната комуникация – времето като разположено в часове и усещането за неговата продължителност; храната, която се консумира в различните култури; начин на общуване; разбирането за женския и мъжкия пол и съответните полови роли; отношенията по време на влюбване; начините на отглеждане на деца и ходенето на училище. [10]

Може да се каже, че цялостната структура и съдържание на учебното помагало илюстрират изключително добре идеята за „култура 2“, заложена в концепцията на Хеерт Хофстеде, като показват как е възможно такъв тип култура да бъде изучавана и да стане основа за рефлексия върху собствената културна идентичност. Всяка една от темите съдържа разнообразна информация, в която се предоставят примери от различни култури чрез съответни държави (например Австрия, Великобритания, Германия, Гърция, Италия, Китай, Нидерландия, Норвегия, Полша, САЩ, Унгария, Швеция и др.), както и култури на базата на религиозна или друга идентичност (арабска, еврейска, европейска, християнска). Задължително има задачи, насочени към саморефлексия по отношение на собствената култура и нейните специфики на базата на осъзнаването на различията между културите. В края на всяка тема има много примери от различни езици, в т.ч. поговорки, идиоми и други изрази, представени в сравнителен план и провокиращи размисли относно смисловата им насоченост на базата на исторически и други наслагвания върху възприемането и стереотипизирането на други култури. Като илюстрация на практическата ориентираност на текстовете, може да бъде посочена темата за начините, по които хората се хранят. В нейната структура се разглежда въпросът за отношението към хляба, количеството, което се консумира, предпочитания по вид, времето за хранене и различията в разбирането кога например се обядва, въпросът за теглото като резултат от храненето, в т.ч. затлъстяването, вегетарианство и веганство, консумация на напитки, в т.ч. алкохол и алкохолизъм, и др. Всички тези аспекти са включени в разнообразие от задачи, със съответно езиково съдържание. [11]

Прилагането на това учебно помагало в преподавателската ми практика с български и чуждестранни студенти по учебни дисциплини, свързани с проблематиката на интеркултурността, илюстрира убедително неговите високи качества. Текстовете се възприемат с интерес и са много добра основа за интеркултурна комуникация в рамките на процеса на обучение, както и за рефлексия и саморефлексия върху възприемането на чуждите и собствената култура.

Авторите на учебници и учебни помагала за чуждоезиково обучение би трябвало да отчитат възможностите за формиране на интеркултурна компетентност чрез езиковото съдържание посредством различни текстове и задачи в рамките на съответни теми. Като добри примери в тази насока могат да бъдат посочени учебници за изучаване на български език, предназначени за усвояването му от лица, търсещи международна закрила в България (за нива А1, А2 и В1). [12] Основна цел на учебното помагало за ниво А1 например е „да осигури комуникативни умения на обучаемите във всекидневни ситуации“, отражение на която са и самите теми, центрирани около овладяване на българската азбука, поздравяване, закусване, посещение на ресторант, пазаруване, пътуване и др. Към всяка от темите са посочени основните комуникативни умения, които се очаква да бъдат развити чрез овладяване на лексика и граматика, както и информация за специфики на българската култура [13], т.е. ясно очертана е именно интеркултурната насоченост на езиковото обучение с оглед по-успешната интеграция на чужденците, търсещи международна закрила в България. Подобна е насочеността и на учебното помагало за ниво А2, в което се разглеждат теми, свързани с установяване на комуникация по телефон, посещение на гости, празнуване, прекарване на свободното време, приятелски взаимоотношения и др. Като пример за интеркултурна насоченост по посока приемащо общество може да бъде посочен един от диалозите в помагалото:

„Имен ден

  • Здравей, Андрей. Къде беше снощи?
  • Добър ден, Али. Бях на имен ден на братовчед ми. Той се казва Димитър. Вчера беше Димитровден.
  • Беше ли интересно?
  • Да, беше хубаво. Всички бяхме доволни.
  • Всички българи ли имат имен ден?
  • Не, не всички, но много от нас имат. Ние обичаме тези дни. Идват много гости, носят цветя и е весело.“ [14]

В учебните помагала има маркери както на българска (съответно европейска) идентичност, така и на културни идентичности на основни бежански групи в България според националност или народност (особено с мюсюлманска идентичност). Овладяването чрез българския език на елементите на българската идентичност е и път към постепенната социална интеграция на чужденците към живота в страната ни, което за тях е процес на развитие на интеркултурна компетентност спрямо приемащата култура. [15]

Като пример в тази насока могат да бъдат посочени текстове от Учебна програма по български език за възрастни, търсещи или получили международна закрила, публикувана на сайта на Министерството на образованието и науката: „Успешната интеграция на възрастните чужденци, търсещи или получили международна закрила, в България до голяма степен зависи от познанията им за българската култура и владеенето на езика като средство за комуникация. Личностната и професионалната им реализация в българското общество е тясно свързана с възможността им да общуват на български език и да имат достатъчно информация за културните особености на страната“. „Много е важно да се създадат условия за изграждане на положителна нагласа у обучаемите към езика, както и силна мотивация за изучаването и използването му като начин за социокултурна интеграция.“ [16]

Заключение

Всичко, посочено дотук, подчертава несъмнената значимост на прагматичната насоченост на развитието на интеркултурна комуникативна компетентност на базата на изучаването на чужд (друг) език. Педагогическият контекст на този процес изисква отчитане на значимостта на внимателния подбор на избраното учебно съдържание, което да подпомага не само овладяването на езика като лексика и граматика, но и чрез него – установяване на досег до културните му измерения и опознаване на културната идентичност на неговите носители. Едва при тази комбинираност на смисли и значения би могло да се постигне ефективна междуличностна комуникация между представители на различни култури.

Цитати и бележки:

[1] Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот. Официален вестник на Европейския съюз. 4.6.2018 г.  –   https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN. Retrieved on 13.05.2022. [Preporaka na Saveta ot 22 mai 2018 godina otnosno kluchovite kompetentnosti za uchene prez tselia jivot. Ofitsialen vestnik na Evropeiskia sayuz 4.6.2018 g.]

[2] Competences (2010). Policies and practices for Teaching Sociocultural Diversity. Council of Europe. https://www.coe.int/t/dg4/education/diversity/Competences_en.asp. Retrieved on 15.06.2022.

[3] Тоцева, Я. (2012). Педагогически подход към интеркултурната комуникация. Реторика и комуникация, бр. 6,  15.06.2022. https://rhetoric.bg/. Retrieved on 14.06.2022. [Totseva, Y. (2012). Pedagogicheski podhod kam interkulturnata komunikatsia. Retorika i komunikatsia, br. 6,  15.06.2022. https://rhetoric.bg/. Retrieved on 14.06.2022.]

[4] Чавдарова-Костова, С. (2006). Формиране на интеркултурна компетентност в контекста на езиковото различие. Педагогика, 11: 16‒28. [Chavdarova-Kostova, S. (2006) Formirane na interculturna kompetentnost v konteksta na ezikovoto razlichie. Pedagogika, 11: 16‒28.]

[5] Intercultural competence assessment (INCA). Assessor manual (2004) . INCA, LdVII. ‒  https://ec.europa.eu/migrant-integration/library-document/inca-project-intercultural-competence-assessment_en. Retrieved on 15.06.2022.

[6] Byram. M. & Zarate, G. (1995). Young people facing difference. Some proposals for teachers. Council of Europe, 17.

[7] Byram. M. & Zarate, G. (1995). Young people facing difference. Some proposals for teachers. Council of Europe, 13.

[8] Хофстеде, Х. (2001). Култури и организации. Софтуеър на ума. Междукултурното сътрудничество и значението му за оцеляването. София: Класика и Стил, 5‒6. [Hofstede, H. (2001). Kulturi i organizatsii. Softuear na uma. Mezhdukulturnoto satrudnichestvo i znachenieto mu za otselyavaneto. Sofia: Klasika i Stil, 5‒6.]

[9] Хофстеде, Х. (2001). Култури и организации. Софтуеър на ума. Междукултурното сътрудничество и значението му за оцеляването. София: Класика и Стил, 6. [Hofstede, H. (2001). Kulturi i organizatsii. Softuear na uma. Mezhdukulturnoto satrudnichestvo i znachenieto mu za otselyavaneto. Sofia: Klasika i Stil, 6]

[10] Huber-Kriegler, M., Lázar, I. & Strange, J. (2003). Mirrors and windows. An intercultural communication textbook. Council of Europe Publishing.

[11] Huber-Kriegler, M., Lázar, I. & Strange, J. (2003). Mirrors and windows. An intercultural communication textbook. Council of Europe Publishing.

[12] Учебни помагала по български език. UNHCR България. https://www.unhcr.org/bg/%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%b1%d0%bd%d0%b8-%d0%bf%d0%be%d0%bc%d0%b0%d0%b3%d0%b0%d0%bb%d0%b0, Retrieved on 25.06.2022. [Uchebni pomagala po balgarski ezik UNHCR Balgaria. https://www.unhcr.org/bg/%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%b1%d0%bd%d0%b8-%d0%bf%d0%be%d0%bc%d0%b0%d0%b3%d0%b0%d0%bb%d0%b0, Retrieved on 25.06.2022.]

[13] Андонова, М., Събева, Р.  & Загорова, Ж. (2014). Български език за бежанци ниво А1. София: Сдружение „Каритас София“. https://caritas.bg/cms/wp-content/uploads/2015/04/A1-Bulgaria.pdf?x55678. Retrieved on 25.06.2022. [Andonova, M., Sabeva, R.  &. Zagorova, Zh. (2014). Balgarski ezik za bezhantsi nivo A1. Sofia: Sdruzhenie „Karitas Sofia“. https://caritas.bg/cms/wp-content/uploads/2015/04/A1-Bulgaria.pdf?x55678. Retrieved on 25.06.2022.]

[14] Андонова, М., Събева, Р. & Загорова, Ж. (2014). Български език за бежанци ниво А2. София: Сдружение „Каритас София“. https://caritas.bg/cms/wp-content/uploads/2015/04/A2-Bulgaria.pdf?x55678, 60. Retrieved on 25.06.2022. [Andonova, M. P. Sabeva, & Zagorova, Zh. (2014) Balgarski ezik za bejanzi nivo A2. Sofia: Sdrujenie “Karitas Sofia”, 60, Retrieved on 25.06.2022.]

[15] Чавдарова-Костова, С. (2020). Социално включване и приобщаващо образование на търсещи убежище и бежанци чрез обучение по български език.  Лингводидактически ракурси. София: УИ „Св. Климент Охридски”: 93‒104. [Chavdarova-Kostova, S. (2006). Socialno vkluchvane I priobshtavashto obrazovanie na tarseshti ubezishte i bezantsi chrez obuchenie po bagarski ezik. Lingvodidakticheski rakursi: Sofia, UI “Sv. Kliment Ohridski”: 93‒104]

[16] Учебна програма по български език за възрастни, търсещи или получили международна закрила, МОН. https://mon.bg/bg/28. Retrieved on 25.06.2022. [Uchebna programa po balgarski ezik za vazrastni, tarseshti ili poluchili mejdunarodna zakrila, MON, https://mon.bg/bg/28. Retrieved on 25.06.2022.]

Библиография

Андонова, М., Събева, Р.  & Загорова, Ж. (2014). Български език за бежанци ниво А1. София: Сдружение „Каритас София“. https://caritas.bg/cms/wp-content/uploads/2015/04/A1-Bulgaria.pdf?x55678. Retrieved on 25.06.2022. [Andonova, M., Sabeva, R.  & Zagorova, Zh. (2014). Balgarski ezik za bezhantsi nivo A1. Sofia: Sdruzhenie „Karitas Sofia“. https://caritas.bg/cms/wp-content/uploads/2015/04/A1-Bulgaria.pdf?x55678. Retrieved on 25.06.2022.]

Андонова, М., Събева, Р.  &. Загорова, Ж. (2014). Български език за бежанци ниво А2. София: Сдружение „Каритас София“. https://caritas.bg/cms/wp-content/uploads/2015/04/A1-Bulgaria.pdf?x55678. Retrieved on 25.06.2022. [Andonova, M., Sabeva, R.  & Zagorova, Zh. (2014). Balgarski ezik za bezhantsi nivo A2. Sofia: Sdruzhenie „Karitas Sofia“. https://caritas.bg/cms/wp-content/uploads/2015/04/A1-Bulgaria.pdf?x55678. Retrieved on 25.06.2022.]

Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот. Официален вестник на Европейския съюз. 4.6.2018 г.  – https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN. Retrieved on 13.05.2022. [Preporaka na Saveta ot 22 mai 2018 godina otnosno kluchovite kompetentnosti za uchene prez tselia jivot. Ofitsialen vestnik na Evropeiskia sayuz 4.6.2018 g.]

Тоцева, Я. (2012). Педагогически подход към интеркултурната комуникация. Реторика и комуникация, бр. 6,  15.06.2022. https://rhetoric.bg/. Retrieved on 14.06.2022. [Totseva, Ya. (2012). Pedagogicheski podhod kam interkulturnata komunikatsia. Retorika i komunikatsia, br. 6,  15.06.2022. https://rhetoric.bg/. Retrieved on 14.06.2022.]

Учебна програма по български език за възрастни, търсещи или получили международна закрила, МОН. https://mon.bg/bg/28. Retrieved on 25.06.2022. [Uchebna programa po balgarski ezik za vazrastni, tarseshti ili poluchili mejdunarodna zakrila, MON, https://mon.bg/bg/28, Retrieved on 25.06.2022.]

Учебни помагала по български език. UNHCR България. https://www.unhcr.org/bg/%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%b1%d0%bd%d0%b8-%d0%bf%d0%be%d0%bc%d0%b0%d0%b3%d0%b0%d0%bb%d0%b0, Retrieved on 25.06.2022. [Uchebni pomagala po balgarski ezik UNHCR Balgaria. https://www.unhcr.org/bg/%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%b1%d0%bd%d0%b8-%d0%bf%d0%be%d0%bc%d0%b0%d0%b3%d0%b0%d0%bb%d0%b0, Retrieved on 25.06.2022.]

Хофстеде, Х. (2001). Култури и организации. Софтуеър на ума. Междукултурното сътрудничество и значението му за оцеляването. София: Класика и Стил. [Hofstede, H. (2001) Kulturi I organizatsii. Softuear na uma. Mejdukulturno satrudnichestvo i znachenieto mu za otzeliavaneto. Sofia: Klasika I Stil.]

Чавдарова-Костова, С. (2020). Социално включване и приобщаващо образование на търсещи убежище и бежанци чрез обучение по български език.  Лингводидактически ракурси. София: УИ “Св. Климент Охридски”: 93‒104. [Chavdarova – Kostova, S. (2006) Socialno vkluchvane I priobshtavashto obrazovanie na tarseshti ubezishte i bezantsi chrez obuchenie po bagarski ezik. Lingvodidakticheski rakursi: Sofia, UI “Sv. Kliment Ohridski”: 93-104.]

Чавдарова-Костова, С. (2006). Формиране на интеркултурна компетентност в контекста на езиковото различие. Педагогика, 11: 16-28. [Chavdarova – Kostova, S. (2006) Formirane na interculturna kompetentnost v konteksta na ezikovoto razlichie. Pedagogika, 11: 16-28.]

Byram. M. & Zarate, G. (1995). Young people facing difference. Some proposals for teachers. Council of Europe.

Competences (2010). Policies and practices for Teaching Sociocultural Diversity. Council of Europe. – https://www.coe.int/t/dg4/education/diversity/Competences_en.asp. Retrieved on 15.06.2022.

Huber-Kriegler, M., Lázar, I. & Strange, J. (2003). Mirrors and windows. An intercultural communication textbook. Council of Europe Publishing.

Intercultural competence assessment (INCA). Assessor manual (2004) . INCA, LdVII. –  https://ec.europa.eu/migrant-integration/library-document/inca-project-intercultural-competence-assessment_en. Retrieved on 15.06.2022.

Педагогически измерения на интеркултурната комуникативна компетентност в практически контекст Сийка Чавдарова-Костова

Ръкописът е изпратен на 08.05.2022 г.

Рецензиране от двама независими рецензенти: от 09.05.2022 до 17.05.2022 г.

Приемане за публикуване: 21.05.2022 г.

Manuscript was submitted: 08.05.2022.

Double Blind Peer Reviews: from 09.05.2022 till 17.02.2022.

Accepted: 21.05.2022.

Брой 52 на сп. „Реторика и комуникации“, юли 2022 г. се издава с финансовата помощ на Фонд научни изследвания, договор № КП-06-НП3/75 от 18 декември 2021 г.

Issue 52 of the Rhetoric and Communications Journal (July 2022) is published with the financial support of the Scientific Research Fund, Contract No. KP-06-NP3/75 of December 18, 2021.