Реторика, академична и педагогическа комуникация
Rhetoric, Academic, and Pedagogical Communication
DOI 10.55206/VBRO1768
Евгения Роева
Софийски университет „Св. Климент Охридски“
Имейл: e.roeva@fp.uni-sofia.bg
Абстракт: В статията се представя предложен етапен педагогически модел за развитие на публичната изява на ученици от начална училищна възраст чрез образователен театър. Публичната изява се разглежда като интегрална комуникативна компетентност, която обединява влизане в роля, работа с образователно съдържание, отношение към аудиторията и афективни реакции. Теоретичната рамка свързва педагогическата комуникация, реторическото въздействие и ученето чрез драматично действие. Изследването е проведено с 23 ученици от трети клас и включва систематично наблюдение, експертно оценяване от трима експерти, профилиране на публичното поведение и самооценка на преживяването. Конструирани са четири профила: Последовател, Сценарист, Актьор и Режисьор, според движението от ролева имитация към ролева интерпретация и от възпроизвеждане към интерпретация на образователното съдържание. Допълнително е операционализирано отношението към аудиторията чрез конструктивно и деконструктивно ориентирани профили. Резултатите показват, че 13 ученици достигат профила Режисьор, седем са Последователи, двама са Сценаристи и един е Актьор. Моделът очертава възможност за постепенно увеличаване на комуникативната самостоятелност и публичния риск в защитена образователна среда.
Ключови думи: публична изява, образователен театър, образователна драма, педагогическа комуникация, ролеви игри, начално образование, комуникативни умения.
Developing Public Performance through Educational Theatre
Evgeniya Roeva
Sofia University “St. Kliment Ohridski”
E-mail: e.roeva@fp.uni-sofia.bg
Abstract: The article presents a staged pedagogical model for developing primary pupils’ public performance through educational theatre. Public performance is understood as an integrated communicative competence combining role-taking, work with educational content, relations with the audience, and affective reactions. The theoretical framework connects pedagogical communication, rhetorical impact, and learning through dramatic action. The study involved 23 third-grade pupils and used systematic observation, assessment by three experts, profiling of public behaviour, and pupils’ self-assessment. Four profiles were constructed – Follower, Scriptwriter, Actor, and Director – according to movement from role imitation to role interpretation and from reproduction to interpretation of educational content. Relations with the audience were additionally operationalised through constructive and deconstructive profiles. Thirteen pupils reached the Director profile, seven were Followers, two were Scriptwriters, and one was an Actor. The model demonstrates the potential of educational theatre to increase communicative autonomy and public risk gradually within a protected educational environment. It offers an adaptable framework for drama education and for other school contexts in which meaningful, audience-oriented communication is an educational objective.
Keywords: public performance, educational theatre, educational drama, pedagogical communication, role play, primary education, communication skills.
Увод
В класната стая настъпва тишина. Погледите се свеждат към чиновете. След няколко секунди някой тихо казва: „Аз… ако няма кой друг“. Учителят знае, че сред тези деца има ученици с отлични идеи, богато въображение и задълбочени знания. Знае също, че част от тях няма да ги споделят не защото не могат, а защото не вярват достатъчно в себе си, за да ги изразят пред другите.
Подобни ситуации са част от ежедневието на училищния живот и често остават незабелязани. Склонни сме да приемаме публичната изява като въпрос на темперамент, талант или самоувереност. Ако едно дете говори свободно пред аудитория, определяме го като комуникативно. Ако се притеснява – като срамежливо. По този начин пропускаме съществения педагогически въпрос: може ли уверената публична изява да бъде развивана целенасочено още в началното образование?
Настоящата статия защитава тезата, че добрата публична изява не е вродено качество, а компетентност, която се изгражда постепенно чрез целенасочени педагогически въздействия. Тя включва способността на ученика да формулира и защитава позиция, да взаимодейства с аудиторията, да използва съзнателно гласа, тялото и словото си и да присъства уверено в различни комуникативни ситуации.
В търсенето на ефективни педагогически средства образователният театър разкрива възможности, които надхвърлят рамките на сценичното изкуство. Той не подготвя децата за сцената, подготвя ги за живота. Неговата цел не е да превърне учениците в актьори, а да им помогне да открият собствения си глас, преди животът да ги постави в ситуации, в които ще трябва да го използват. Чрез преживяването, влизането в роля и свободата да експериментират в защитена среда учениците постепенно изграждат увереност да заявяват идеи, да защитават позиции и да бъдат активни участници в общуването.
Предложеният етапен педагогически модел за развитие на публичната изява чрез образователен театър е разработен въз основа на проведено педагогическо изследване и е надграден чрез последващи практически наблюдения в работата с ученици от начална училищна възраст. Той интегрира достиженията на педагогиката, реториката и театралното изкуство в последователна система за развитие и анализ на публичното поведение.
Целта на статията е да представи теоретичните основания, структурата, аналитичните категории и възможностите за приложение на предложения модел в началното образование. Изследователските задачи са: да се изясни съдържанието на публичната изява като интердисциплинарна педагогическа и комуникативна компетентност; да се анализира потенциалът на ролевата игра, образователната драма и образователния театър; да се представят етапите и профилните категории на модела; да се анализират резултатите от приложението му и да се изведат неговите възможности и ограничения.
Хипотезата е, че системното включване на учениците в последователно организирани ролеви, драматични и театрални дейности подпомага развитието на публичната им изява, като повишава комуникативната им самостоятелност, способността им за взаимодействие с аудиторията и осъзнатото използване на вербални и невербални средства.
Теоретичен обзор
Публичната изява като интердисциплинарна педагогическа компетентност
Публичната изява традиционно се свързва с умението човек да застане пред аудитория и да представи убедително определено съдържание. В педагогически контекст обаче тя започва много преди същинското публично говорене. Детето участва в публична комуникация, когато задава въпрос, формулира мнение, представя резултат от групова работа, защитава позиция или поема роля в обща дейност. Поради това в настоящата статия публичната изява се разглежда като интегрална компетентност, в която се съчетават комуникативни умения, увереност, взаимодействие с аудиторията, способност за аргументиране и осъзнато използване на вербалното и невербалното поведение.
Силвия Цветанска определя педагогическата комуникация като професионална и целенасочена комуникация, свързана с институционалните, етичните и ролевите характеристики на образователната среда. Тя не се изчерпва с пренасянето на информация от учителя към ученика, а предполага активно взаимодействие, споделяне на различни гледни точки и съучастие в конструирането на социален опит. [1] От тази перспектива публичната изява на ученика е моментът, в който усвоеното знание се превръща в лично осмислена и комуникирана позиция.
Значима е и тезата, че комуникативните умения могат да бъдат развивани чрез обучение. Усъвършенстването им се свързва с целенасочено коригиране на поведението, самооценяване, наблюдение на другите и проверяване на различни стратегии в практически ситуации. [2] Увереното присъствие пред другите не се формира чрез еднократно представяне, а чрез последователно натрупване, осмисляне и преобразуване на опит.
Тренинговият модел на Силвия Цветанска поставя в центъра активното участие, груповото взаимодействие и преработването на преживяното. Поведенческата промяна настъпва като резултат от конкретни действия, тяхното осмисляне и планирането на нови стратегии. [3] Положително се възприемат ролевите игри, работата в малка група, видеозаснемането и последващият анализ на поведението; съществен е и преходът в самооценката от „не мога “ към „вече го правя“ или „правя го по-добре“. [4]
Убедителното публично представяне предполага не само наличие на информация, но и способност тя да бъде структурирана, аргументирана и адаптирана към конкретна аудитория. Реторическата перспектива насочва към съчетаването на съдържание, аргументация, начин на представяне и личностно присъствие, както и към баланса между рационално и емоционално въздействие. [5] Детето трябва не само да разбира съдържанието, което представя, но и да открие лична причина да го съобщи на останалите.
От ролевата игра към образователния театър
Ролевата игра е устойчиво средство за обучение чрез действие. Тя позволява участникът да изпробва поведение в условна ситуация, преди да го приложи в реалността. За ученика влизането в роля означава временно излизане извън границите на обичайното поведение. Когато думите принадлежат на героя, а ситуацията е въображаема, детето по-лесно предприема комуникативен риск, защитава позиция и експериментира с интонация, жест, движение и реакция.
Ролевата игра не е тъждествена нито на образователната драма, нито на образователния театър. Образователната драма поставя акцент върху процеса, преживяването и трансформациите у участниците. Тя създава въображаеми ситуации, които се изследват чрез действие, взаимодействие и рефлексия. Външната публика не е задължителна, защото основният резултат е промяната в познанието, отношението или поведението.
Василева определя образователната драма като процес на обучение, при който учителят използва драматични техники, за да представи в последователност от действия и взаимодействия различни обучителни елементи във вид на драматична история. [6] Драмата е специфичен начин на педагогическо общуване и организация на ученето, който притежава собствени цели, съдържание и логика на развитие. [7] Сред нейните резултати се открояват поведенческата промяна, високата индивидуална активност, ускорената групова динамика, ученето чрез действие и създаването на запомнящи се преживявания. [8]
Образователният театър предполага по-ясно изразена ориентация към представянето пред публика. Присъствието на аудиторията променя комуникативната задача – посланието трябва не само да бъде преживяно от участниците, но и да достигне до други хора. Ученикът е изправен пред необходимостта да бъде разбираем, да задържа внимание, да реагира на партньорите си, да използва гласа и тялото си и да носи отговорност за общото сценично действие.
В този смисъл образователният театър не се оценява според критериите на професионалното сценично изкуство. Ученикът на сцената не е професионален актьор, а ученик в роля. Целта не е безупречно художествено изпълнение, а развитие на способността му да присъства, да общува и да изразява смисъл пред другите. Театралните похвати са средство за педагогическо въздействие, а не самоцел. [9]
Методика и дизайн на изследването
Изследването е насочено към проследяване на възможностите за усъвършенстване на публичната изява на ученици от начална училищна възраст чрез последователно включване в образователни представления и краткосрочно обучение с театрални техники. В него участват 23 ученици от един трети клас. Публичните им изяви са анализирани чрез систематично наблюдение по предварително определени категории, експертно оценяване от трима експерти, профилиране и самооценка на преживяването.
Дизайнът включва три взаимосвързани равнища. На първото учениците участват като публика в интерактивно образователно представление и се включват в предварително планирани сценични задачи. На второто класът се трансформира в театрален екип, който подготвя и представя образователна пиеса. На третото равнище учениците преминават през краткосрочно обучение с драма техники и осъществяват индивидуална монологична публична изява върху общо образователно съдържание.
Публичната изява е операционализирана чрез четири профилни категории: влизане в роля, работа с образователното съдържание, отношение към публиката, афективни реакции по време на представянето. Първите две категории формират четири профила на публичната изява. Отношението към аудиторията се регистрира чрез съвкупност от афективно-оценъчни и апелативни индикатори, а афективните реакции – чрез двойките активност/ пасивност, спокойствие/напрежение, енергичност/отпуснатост и радост/ тревожност.
Профилите не се разбират като устойчиви личностни характеристики, те са аналитични категории, които описват наблюдаваното поведение в конкретната публична ситуация. Това позволява да се проследява движение и промяна, без учениците да бъдат фиксирани в оценъчни етикети.
Предложеният етапен педагогически модел за развитие на публичната изява чрез образователен театър
Предложеният модел е структуриран като преминаване от общо театрално преживяване към самостоятелна публична изява. Той постепенно увеличава степента на активност, отговорност и комуникативна самостоятелност на учениците. Основният принцип е, че развитието на публичната изява не започва с внезапното поставяне на детето пред аудитория, а със създаването на защитена среда, в която то може да наблюдава, да участва, да експериментира и да осмисля собственото си поведение.
Първият етап е интерактивното участие като публика. Учениците наблюдават актьорското поведение, включват се в отделни сценични задачи и изпълняват кратки роли без предварителна подготовка. Първият контакт със сцената се осъществява без изискване за цялостно индивидуално представяне.
Вторият етап превръща класа в театрален екип, който подготвя образователна пиеса. Всички ученици получават възможност за участие, включително чрез работа по сценичното пространство, костюмите, музикалното оформление и организацията, създава се обща групова цел и споделена отговорност.
Третият етап включва краткосрочно обучение с театрални техники и самостоятелна монологична изява. Учениците работят върху едно и също образователно съдържание, но сами избират ролята, начина на интерпретация и средствата за взаимодействие с публиката. Така еднаквата задача се преобразува в уникално публично изпълнение.
Финалното експертно оценяване и рефлексията не са външно добавена проверка, а част от обучителния цикъл. Чрез тях публичната изява се разглежда отстрани, открояват се конкретни решения и се планират нови стратегии. Съществена характеристика на модела е движението от по-ниска към по-висока степен на публичен риск. Индивидуалната изява не се появява като внезапно изпитание, а като логично продължение на натрупания опит.
Фиг. 1. Етапи на предложения етапен педагогически модел за развитие на публичната изява чрез образователен театър
Авторска типология на профилите на публичната изява
За целите на изследването профилът на публичната изява се определя чрез съчетаването на две измерения – начина на влизане в роля и начина на работа с образователното съдържание. Влизането в роля се разполага по посока от ролева имитация към ролева интерпретация. При имитацията ученикът следва образ, който може да бъде открит в текста, и се стреми да възпроизведе неговите визуални, гласови и поведенчески характеристики. При интерпретацията той създава собствен вариант на образа, избира сценичното поведение и развива ролята в нов контекст.
Работата с образователното съдържание се разполага по посока от възпроизвеждане към интерпретация. При възпроизвеждането ученикът следва основните тези и аргументи на текста. При интерпретацията формулира собствена позиция, прегрупира идеи и предлага самостоятелни аргументи. Комбинацията между двете измерения формира четири профила.
Последователят съчетава ролева имитация и възпроизвеждане на съдържанието, той търси сигурност в предварително зададения образ и текст. Сценаристът запазва предложената роля, но интерпретира съдържанието, като променя структурата му, формулира собствени тези и включва нови аргументи. Актьорът интерпретира ролята, но възпроизвежда съдържанието; търси нови жестове, движения, интонации и сценични решения, като се придържа към предложените идеи. Режисьорът съчетава ролева и съдържателна интерпретация, предлага собствена цялостна визия и поема най-висока степен на авторство върху публичната изява.
Типологията показва, че развитието не протича по еднакъв начин. Сценаристът и Актьорът очертават две различни междинни траектории: едната преминава през съдържателната самостоятелност, а другата през ролевата интерпретация. И двете могат да доведат до по-комплексната позиция на Режисьора.
Фиг. 2. Авторска типология на профилите на публичната изява
Отношението към аудиторията като профилна категория
Отношението към публиката се разглежда като самостоятелна профилна категория, защото публичната изява не е еднопосочно предаване на текст, а изграждане на взаимоотношение със слушателите. Операционализацията се осъществява чрез идентифициране на послания, апели, жестове, думи, интонационни решения и други видими поведения. За цялостна оценка е необходима не единична проява, а комбинация от индикатори, която позволява да се установи доминиращата комуникативна ориентация.
Конструктивно ориентираните взаимоотношения включват шест аналитични профила: Джентълмен – любезност и уважение; Мече – приятелско отношение и загриженост; Учен – стремеж към високи постижения и споделяне; Психотерапевт – въздействие за дълбока съпричастност; Философ – водене към осмисляне чрез конфронтация; Разказвач – търсене на съчувствие и съпреживяване. Деконструктивно ориентираните профили са: Грубиян – демонстрация на превъзходство; Акула – егоцентризъм и високомерие; Лаик – омаловажаване на компетентността на публиката; Манипулатор – разстройващ емоционален натиск; Демагог – объркване и липса на яснота; Мнимият – псевдосеберазкриване с угоднически цели.
Названията са образни, но функцията им е аналитична. Те насочват експертното наблюдение към типични комуникативни стратегии и подпомагат регистрирането на доминиращата ориентация. Профилите не обозначават характера на детето, а конкретен начин, по който то изгражда или нарушава връзката с аудиторията в наблюдаваната изява.
Фиг. 3. Авторска типология на конструктивно и деконструктивно ориентираното отношение към аудиторията
Афективни реакции по време на публичната изява
Афективните реакции са включени като допълнителна профилна категория. Те се проследяват чрез четири двойки индикатори: активност/пасивност, спокойствие/напрежение, енергичност/отпуснатост и радост/тревожност. Тези прояви не са самостоятелна оценка на качеството на представянето и не се третират като устойчиви психологически характеристики. Те дават контекст за начина, по който ученикът преживява публичната ситуация.
Активността и енергичността насочват към ангажираност със задачата, а пасивността и отпуснатостта могат да обозначат формално участие или ниска мотивация. Спокойствието може да бъде свързано с увереност, но напрежението не означава непременно неуспешна изява. Важно е дали ученикът успява да действа въпреки притеснението. Радостта и тревожността подпомагат интерпретацията на удовлетвореността и необходимостта от допълнителна педагогическа подкрепа.
Практически ядра на обучението
В рамките на краткосрочното обучение упражненията не са изолирани актьорски задачи, а са подчинени на конкретни комуникативни цели. Подборът им следва компонентите на публичната изява и постепенно увеличава свободата на ученика.
Табл. 1. Практически ядра в обучението за публична изява
| Практическо ядро | Основни дейности | Комуникативна цел |
| Глас и реч | дишане, артикулация, темпо, сила и интонация | разбираемост и въздействие |
| Тяло и пространство | стойка, жест, мимика, движение, зрителен контакт | осъзнато невербално присъствие |
| Роля и импровизация | кратки ролеви ситуации, промяна на гледната точка, реакции в реално време | комуникативна гъвкавост и избор |
| Съдържание и аргументация | водеща теза, примери, лична позиция, структуриране | смислено и убедително представяне |
| Аудитория и обратна връзка | апели към публиката, слушане, видеонаблюдение, рефлексия | взаимодействие и самооценка |
Резултати
Експертното оценяване позволява учениците да бъдат разпределени според конструираните профили. От общо 23 участници 13 са определени като Режисьори, седем като Последователи, двама като Сценаристи и един като Актьор. Повече от половината съчетават ролева интерпретация с интерпретация на образователното съдържание.
Резултатите не означават, че всички ученици в профила Режисьор проявяват еднаква увереност или сценично майсторство. Профилът регистрира посоката на поведението – готовността да се предлагат собствени ролеви и съдържателни решения. Развитието на публичната изява не следва да се оценява само по гладкостта на речта или отсъствието на притеснение, а и по способността на ученика да поеме авторство върху начина, по който представя съдържанието и изгражда връзка с аудиторията.
Фиг. 4. Разпределение на учениците според профила на публичната изява
Табл. 2. Разпределение на учениците според профилите
| Профил | Брой ученици | Дял от извадката |
| Последовател | 7 | 30,4% |
| Сценарист | 2 | 8,7% |
| Актьор | 1 | 4,3% |
| Режисьор | 13 | 56,5% |
Експертните оценки показват преобладаващо конструктивно отношение към публиката. Учениците търсят контакт, стремят се да бъдат разбрани и използват различни средства за задържане на вниманието. Наблюдаваните прояви включват любезност, приятелско отношение, стремеж към добро представяне, разказване и предизвикване на съпреживяване. Това позволява отношението към аудиторията да бъде разглеждано не като допълнителна сценична характеристика, а като съществен компонент на публичната изява.
По отношение на афективните реакции преобладават активността, енергичността и радостта. При отделни ученици се наблюдава напрежение, но то не води до отказ или пасивно поведение. Спокойствието не е задължително условие за успешна публична изява; по-важна е способността да се действа въпреки притеснението и то постепенно да се преобразува в енергия за представяне.
Самооценката на учениците очертава промени в спокойствието при общуване с връстници, желанието да говорят пред другите, готовността да влизат в роля и вниманието към съдържанието, гласа и тялото. Регистрирани са и допълнителни ефекти, свързани с взаимоотношенията в класа и самочувствието. Тези резултати следва да се интерпретират предпазливо, тъй като изследването обхваща един клас и не включва контролна група.
Дискусия
Резултатите подкрепят разбирането, че публичната изява се развива като процес, а не като еднократно изпълнение. Най-същественият резултат не е самото числено преобладаване на профила Режисьор, а проявената готовност на учениците да преобразуват и ролята, и съдържанието. Това насочва към нарастване на комуникативната самостоятелност.
Профилите позволяват да се различат две междинни траектории. При Сценариста развитието преминава през съдържателната интерпретация, докато при Актьора – през ролевата интерпретация. Следователно педагогическата подкрепа не бива да бъде еднаква за всички. Едни ученици се нуждаят от повече свобода в работата с текста, други от задачи за телесна, гласова и ролева изразителност.
Наблюденията съответстват на разбирането на Цветанска за комуникативните умения като подлежащи на целенасочено трениране и за поведенческата промяна като резултат от действие, обратна връзка и рефлексия. [10] Те се свързват и с концепцията на Василева за драматичното взаимодействие като среда за висока индивидуална активност, групова динамика и учене чрез преживяване [11], както и с модела на образователната драма в училище. [12] Реторическата перспектива допълва тези основания, като насочва вниманието към структурираното съдържание, адаптацията към аудиторията и баланса между рационално и емоционално въздействие. [13]
Предложеният модел измества фокуса от оценяването на „таланта“ към наблюдението на променящи се поведения. Детето не се определя като комуникативно или срамежливо веднъж завинаги, то се разглежда като участник, който при подходяща последователност може да премине от следване на модел към авторство върху собствената изява.
Съществен принос е включването на отношението към аудиторията и афективните реакции в анализа. По този начин публичната изява не се свежда до правилност на текста и техника на изпълнението, а се разглежда като комуникативно събитие, в което ученикът изгражда връзка с другите и едновременно преживява собственото си участие.
Ограниченията на изследването са свързани с малкия брой участници, работата в един училищен клас, отсъствието на контролна група и контекстуалния характер на експертната оценка. Поради това резултатите не могат да бъдат обобщавани за всички ученици в начална училищна възраст. Те имат значение като апробация на методическа рамка и като основание за следващи изследвания с по-големи извадки и сравнителен дизайн.
Заключение
Публичната изява не започва в мига, в който детето застане пред публика. Тя започва много по-рано, когато ученикът получи право да избира, да влиза в роля, да експериментира, да греши без страх и да открива различни начини да бъде разбран.
Предложеният етапен педагогически модел показва как образователният театър може да превърне този процес в последователна педагогическа работа. Движението от интерактивно участие като публика през групово театрално действие до индивидуална монологична изява увеличава публичния риск постепенно и поставя индивидуалното представяне върху вече натрупан комуникативен опит.
Авторската типология – Последовател, Сценарист, Актьор и Режисьор, предоставя инструмент за разбиране на различните пътища, по които учениците развиват своята публична изява. Включването на отношението към аудиторията и афективните реакции разширява анализа отвъд правилно произнесения текст и позволява публичното поведение да бъде разглеждано като взаимодействие, преживяване и постепенно поемане на комуникативна отговорност.
Образователният театър не подготвя непременно бъдещи актьори, той създава условия децата да се превърнат в по-самостоятелни комуникатори – ученици, които имат какво да кажат, разбират защо го казват и постепенно придобиват увереност да бъдат чути.
Цитати и бележки
[1] Цветанска, С. (2022). Механизми на убеждаване в педагогическата комуникация. Реторика и комуникации, 52, 67–80. DOI: https://doi.org/10.55206/OPPG 5424. [Tsvetanska, S. (2022). Mehanizmi na ubezhdavane v pedagogicheskata komunikatsia. Retorika i komunikatsii, 52, 67–80. DOI: https://doi.org/10.55206/OPPG 5424.]
[2] Цветанска, С. (2002). Тренингов модел за развитие на комуникативни умения. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Книга Педагогика, 94, 159–180, 159–160. [Tsvetanska, S. (2002). Treningov model za razvitie na komunikativni umenia. Godishnik na Sofiyskia universitet „Sv. Kliment Ohridski“, Kniga Pedagogika, 94, 159–180, 159–160.]
[3] Цветанска, С. (2002). Тренингов модел за развитие на комуникативни умения. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Книга Педагогика, 94, 159–180, 162–169. [Tsvetanska, S. (2002). Treningov model za razvitie na komunikativni umenia. Godishnik na Sofiyskia universitet „Sv. Kliment Ohridski“, Kniga Pedagogika, 94, 159–180, 162–169.]
[4] Цветанска, С. (2002). Тренингов модел за развитие на комуникативни умения. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Книга Педагогика, 94, 159–180, 174–177. [Tsvetanska, S. (2002). Treningov model za razvitie na komunikativni umenia. Godishnik na Sofiyskia universitet „Sv. Kliment Ohridski“, Kniga Pedagogika, 94, 159–180, 174–177.]
[5] Мавродиева, И., Тишева, Й., Серезлиев, С., Петков, Г., Касабова, И., & Симеонов, Т. (2021). Онлайн курс по реторика. София: Институт по реторика и комуникации. [Mavrodieva, I., Tisheva, Y., Serezliev, S., Petkov, G., Kasabova, I., & Simeonov, T. (2021). Onlayn kurs po retorika. Sofia: Institut po retorika i komunikatsii.]
[6] Василева, Р. (2014). Модел на образователна драма в училище. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 17. [Vasileva, R. (2014). Model na obrazovatelna drama v uchilishte. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“, 17.]
[7] Василева, Р. (2014). Модел на образователна драма в училище. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 15. [Vasileva, R. (2014). Model na obrazovatelna drama v uchilishte. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“, 15.]
[8] Василева, Р. (2014). Модел на образователна драма в училище. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 23–34. [Vasileva, R. (2014). Model na obrazovatelna drama v uchilishte. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“, 23–34.]
[9] Василева, Р. Е. (2020). Арт анимация в образованието. Учители и ученици в драматично взаимодействие. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“. [Vasileva, R. E. (2020). Art animatsia v obrazovanieto. Uchiteli i uchenitsi v dramatichno vzaimodeystvie. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.]
[10] Цветанска, С. (2002). Тренингов модел за развитие на комуникативни умения. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Книга Педагогика, 94, 159–180. [Tsvetanska, S. (2002). Treningov model za razvitie na komunikativni umenia. Godishnik na Sofiyskia universitet „Sv. Kliment Ohridski“, Kniga Pedagogika, 94, 159–180.]
[11] Василева, Р. Е. (2020). Арт анимация в образованието. Учители и ученици в драматично взаимодействие. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“. [Vasileva, R. E. (2020). Art animatsia v obrazovanieto. Uchiteli i uchenitsi v dramatichno vzaimodeystvie. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.]
[12] Василева, Р. (2014). Модел на образователна драма в училище. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“. [Vasileva, R. (2014). Model na obrazovatelna drama v uchilishte. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.]
[13] Мавродиева, И., Тишева, Й., Серезлиев, С., Петков, Г., Касабова, И., & Симеонов, Т. (2021). Онлайн курс по реторика. София: Институт по реторика и комуникации. [Mavrodieva, I., Tisheva, Y., Serezliev, S., Petkov, G., Kasabova, I., & Simeonov, T. (2021). Onlayn kurs po retorika. Sofia: Institut po retorika i komunikatsii.]
Библиография
Василева, Р. (2014). Модел на образователна драма в училище. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“. [Vasileva, R. (2014). Model na obrazovatelna drama v uchilishte. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.]
Василева, Р. Е. (2020). Арт анимация в образованието. Учители и ученици в драматично взаимодействие. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“. [Vasileva, R. E. (2020). Art animatsia v obrazovanieto. Uchiteli i uchenitsi v dramatichno vzaimodeystvie. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.]
Мавродиева, И., Тишева, Й., Серезлиев, С., Петков, Г., Касабова, И., & Симеонов, Т. (2021). Онлайн курс по реторика. София: Институт по реторика и комуникации. [Mavrodieva, I., Tisheva, Y., Serezliev, S., Petkov, G., Kasabova, I., & Simeonov, T. (2021). Onlayn kurs po retorika. Sofia: Institut po retorika i komunikatsii.]
Цветанска, С. (2002). Тренингов модел за развитие на комуникативни умения. Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, Книга Педагогика, 94, 159–180. [Tsvetanska, S. (2002). Treningov model za razvitie na komunikativni umenia. Godishnik na Sofiyskia universitet „Sv. Kliment Ohridski“, Kniga Pedagogika, 94, 159–180.]
Цветанска, С. (2022). Механизми на убеждаване в педагогическата комуникация. Реторика и комуникации, 52, 67–80. DOI: https://doi.org/10.55206/OPPG5424. [Tsvetanska, S. (2022). Mehanizmi na ubezhdavane v pedagogicheskata komunikatsia. Retorika i komunikatsii, 52, 67–80. DOI: https://doi.org/10.55206/ OPPG5424.]
Ас. д-р Евгения Роева е преподавател във Факултета по педагогика на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, актриса и магистър по реторика. Научните ѝ интереси са в областта на образователния театър, драмата в образованието, педагогическата комуникация и развитието на публичната изява.
Брой 69 на сп. „Реторика и комуникации“ (октомври 2026 г.) се издава с финансовата помощ на Фонд научни изследвания, договор № КП-06-НП7/23 от 08 декември 2025 г.
Issue 69 of the Rhetoric and Communications Journal (October 2026) is published with the financial support of the Scientific Research Fund, Contract No. KP-06-NP7/23 of December 08, 2025.
