Бистра Мизова

СУ„Св. Климент Охридски”

Имейл: bistra.mizova@gmail.com

 

Абстракт: В статията се изяснява концептът стил на общуване и се прави кратък анализ на основни подходи за изучаването му с фокус върху две основни традиции при концептуализацията – едната, ориентирана към разглеждане на стила на общуване като проекция на повтарящи се поведенчески модели, присъщи за даден човек и другата, интерпретираща стила като производен на стабилни характеристики на личността. В резултат на обзорен преглед на емпирични изследвания в педагогически контекст се очертава полезността на конструкта стил на общуване при изучаване на спектъра от професионални компетентности (една, от които е социално-комуникативната компетентност) на учителя като важен фактор за организиране и осъществяване на ефективно обучение. В допълнение към това се очертава съдържателната същност на понятието чрез съпоставянето му с други често използвани педагогически термини като стил на ръководство на учителя и стил на преподаване.

Ключови думи: стил на общуване на учителя, ученици, учене и личностно развитие, междуличностни отношения.

Research approaches tо teacher communication styles

Bistra Mizova

Abstract: The article clarifies the concept communication style and analyzes in brief the basic research approaches to learning with a focus on the two main traditions in its conceptualization – the first one treating the communication as a projection of the repetitive behavioral patterns, typical for the person; and the other, treating the construct as a derivative of stable personal traits. As a result of the detailed review of empirical research in educational context the usefulness of the construct communication style in study of the spectrum of professional competences (one of which is the social-communicative competence) of the teacher is outlined as an important factor for organization and implementation of effective teaching and instruction. In addition the essence of the concept is discussed through the comparison to other commonly used pedagogical terms like teacher style of leadership, teaching and instructional style.

Keywords: teacher communication style, student, learning and personal growth, interpersonal relationships.

Вместо въведение: Към общото понятие за стил на общуване

В контекста на съвременните социално-икономически, политически и културни условия се създават нови предпоставки за повишаване на инициативността и креативността на личността. С новите обществени изменения – глобализацията на политическите, пазарните и социалните отношения, легитимирането на нови граждански формирования, появата и развитието на глобалните комуникации, човекът се превръща в решаващ фактор и субект на личностно си и на социалното развитие и просперитет.

Комуникативната компетентности, културата на общуване на индивидуално и групово равнище се превръщат в реални фактори и предпоставки за постигане високи равнища на жизнена удовлетвореност във всички сфери на човешка изява – лична, професионална и социална. Знанията и уменията за установяване и поддържане на ефективни междуличностни отношения в организираната дейност на хората от една страна, и в неформалните контакти от друга, са една от основните предпоставки за успешна себереализация на индивида в социалната среда и за оптимизиране на съвместната социална дейност. Способността за автентично, съответно на контекста и пълноценно общуване с другите (като аспект на социалната компетентност) днес е сред най-често назованите ключови компетентности, които се търсят от работодателите при подбор на персонала и едновременно с това е сред най-желаните компетентности, които подготвящите се за пазара на труда млади специалисти от различни професионални области, искат да овладеят и развият [1].

Без съмнение е, че през 21. в. новите технологии и средства за комуникация ще продължат да оказват значимо влияние върху обществените процеси – икономически, политически и културни в глобален и локален план в световен мащаб от една страна, а от друга ще продължи тяхното силно влияние на индивидуално равнище. Въпреки това, значението на междуличностното общуване няма да намалее.

Комплексното изучаване на директната междуличностна комуникация остава неделим аспект от предмета на много социални и хуманитарни науки. Един от основните проблеми, попадащ във фокуса на съвременните интердисциплинарни изследвания на общуването са неговите конкретни измерения в комуникативната практика на отделния индивид в различни ситуации (Шулц фон Тун, 1989; Стоицова, 1992; Каплан, 1996; Глаз, 1999; Крижанская, Трептьяков, 1999; Дресър, 1999, Кол и Макръски, 2000 и др.). Стабилните, повтарящите се особености, поведенчески модели, вербални и невербални стратегии на интеракции с другите, в които се проектира уникалността и индивидуалността на всеки един от нас, очертават рамките на онзи важен от теоретична и практическа гледна точка конструкт, който наричаме стил на общуване или комуникативен стил като двете понятия в български и англосаксонски контекст се използват паралелно, респ. взаимозаменяемо.

Една голяма част от информацията в междуличностните взаимодействия се обменя посредством вербалния канал на комуникация. В този смисъл, човешката реч е универсално средство за общуване. Но човешкото общуване не се изчерпва просто с обмен на информация и вербални съобщения. Изучаването на механизмите на комуникацията “лице в лице” остава непълно, ако не се отчита и ролята на невербалните аспекти на този процес. В една и съща комуникативна ситуация различните индивиди изявяват различни вербални и невербални модели на поведение. Тези различия са резултат от действието на множество фактори, вариращи в широк диапазон. От една страна, това могат да бъдат социално-демографски характеристики като пол, възраст, образование, професионална ориентация, а от друга – личностни диспозиции, особени психични състояния и индивидуален опит на личността, обединени в характерни, типични патерни за изграждане и развитие на взаимоотношенията с другите хора, които лежат в основата на т.нар. специфичен комуникативен стил.

По-нататък в изложението анализът на конструктът стил на общуване ще бъде обвързан с три ключови момента. Първо, ще бъдат откроени гледни точки към концептуализацията на понятието в контекста на общата теория на социалната комуникация. На второ място, понятието стил на общуване ще бъде разгледан във връзка с някои ключови идеи и концепти от психологическите изследванията върху личността и индивидуалните особености. Трето, ще бъде аргументирана идеята за изучаване на стиловете на общуване чрез обвързването им в с процесите и дейностите, характерни за професионалната изява на педагогическите специалисти (учителите), тъй като при тях високата социална и комуникативна компетентност са ключов императив в рамките на цялостната им професионална подготовка, квалификация и продължаващо развитие.

Стил на общуване и модели на социалната комуникация

До към края на 60-те години на 20. век. в общата теория на социалната комуникация доминира, т.нар. информационен подход. Комуникацията се разглежда предимно като линеарен процес на предаване на информация. Необходимата система от елементи за осъществяването на този процес включва участието на комуникатор, изпращащ съобщението; съобщение, изразяващо комуникативните намерения на изпращащия под формата на езикови символи и невербални знаци и реципиент, който декодира комуникативното намерение, съдържащо се в съобщението. Един от най-известните информационни модели на комуникацията в рамките на разглеждания подход е този на Шанън и Уийвър (1949). В него се акцентира върху споменатите вече елементи на процеса като се подчертава значението на кодирането (осъществявано от изпращача/ комуникатира) и декодирането (реализирано от получателя/ реципиента) на съобщението. Авторите на модела приписват възможни проблеми в комуникацията както на смущения в кодирането, така и на такива при декодирането. Все пак се изтъква, че най-честите и сериозни комуникационни пречки се коренят в неадекватното кодиране (от страна на изпращача/ комуникатора) на информацията

Във връзка с това разбиране за комуникацията, а именно като предаване на информацията (линеарен процес), в който възможните проблеми могат да се зародят във връзка с изпращача и инициираното от него кодиране (такова гледище задава и асиметричност на процеса извеждайки на преден план важността на една от двете комуникативни роли – тази на изпращача) се ражда и една от ранните идеи за това, що е комуникативен стил. Според Нортън (1978) стилът на общуване зависи от вида и начина, по който нещо се казва [2]. В този смисъл, изследователят изтъква формообразуващата функция, която има стилът по отношение на комуникацията. За него комуникативният стил оформя съобщението като му задава определен смисъл. В съответствие с тази постановка конструктът се асоциира директно с позицията на изпращача (комуникатора) и се смята, че това е характеристика или аспект от неговата роля – да се „грижи” за вида и начина, по който се конструира, кодира и изпраща съобщението до получателя.

През 70-те години постепенно фокусът на анализ и интерес се измества от изпращача/ комуникатора към получателя/ реципиента. Схващанията за социалната комуникация се развиват под влияние на кибернетични модели като този на Н. Уайнър (1948), които са ориентирани и към анализ на важността на реципиента/ получателя и неговата роля. В своя кибернетичен модел на комуникацията Уайнър добавя елементът обратна връзка, разбирана като „интрумент в ръцете” на получателя да покаже на комуникатора/ изпращача на съобщението, доколко съобщението му е правилно разбрано, респ. декодирано.

В този период по отношение моделирането и анализа на социалната комуникация се преодоляват ограничените схващания, че проблемите в общуването се пораждат поради неточностите в процесите на пренос и предаване на информация. Фокусът се измества върху откритието, че хората имат ограничен психичен капацитет да възприемат, преработват, извличат от паметта си и използват информация в интеракциите с другите. С възприемането на това схващане се променя и перспективата на интерпретация на стила на общуване. Конструктът вече не се свърза само с личността на изпращача, респ. неговата роля, а се смята и за характеристика на получателя. В своя квадратен психологичен модел на комуникацията, базиран частично на теорията за речевите актове със създатели Остин (1962) и Сърл (1963; 1983), Фр. Шулц фон Тун (1981) подчертава, че видът и начинът, по които реципиента възприема, интерпретира, разбира комуникативното съобщение и спрямо собственото си разбиране реагира на другата страна, повлияват съществено цялостния процес на общуване. В този контекст на интерпретация комуникативния стил представлява сериозен филтър при процесите на декодиране в социалната комуникация.

Съвременните подходи към социалната комуникация намират за необосновано отделното разглеждане и анализ на основните комуникативни роли – изпращач и получател и свързаните с тях процеси – кодиране и декодиране. Във връзка с това се раждат и нови модели на общуването, които описват процеса като притежаващ цикличен характер. В техните рамки междуличностната комуникация се отличава с непрекъсната смяна на комуникативните роли и по този начин придобива реципрочен и симетричен характер. Пример за такива модели са тези на Осгууд и Данс, както и на Осгууд и Шрам [3], [4].

Този нов ракурс към социалната комуникация намира своите проекции и по отношение на понятието стил на общуване и опитите за неговото дефиниране. Понятието започва да се дефинира като типичния, водещия начин, по които човек кодира, интерпретира и декодира, съдържащата се в съобщенията информация. Съвременните теоретични концептуализации и емпирични изследвания върху стиловете на общуване се опитват да преодолеят историческите ограничения на по-старите разбирания за конструкта като се стремят да обхванат множество ситуативни влияния и модериращи фактори в процеса на комуникация, които въздействат върху комуникатора и реципиента в него.

В този смисъл, понастоящем изследователската перспектива за анализ на комуникативния стил изисква да се взема под внимание множество променливи като специфичната ситуация, контекст или среда (в т.ч. набор от дейности, задачи, социален опит и поведение на комуникативните субекти в тях) на случване на комуникацията; личностните диспозиции на участниците в общуването (в т.ч. и стабилните), степента на гъвкавост и вариабилност в избора на поведенчески и комуникативни стратегии от страна на участниците в общуването и тяхната приложимост спрямо условията на комуникативната ситуация и др.

Стил на общуване и изследванията на личността

Когато по отношение на определен човек се правят атрибуции за неговия стил на общуване, е ясно, че става дума за вид обобщения и типизации. Смята се, че в различни ситуации той използва сходни комуникационни и поведенчески патерни, за да общува с другите хора. От гледна точка на изследванията върху личността и индивидуалното поведение генерализациите са възможни и даже нужни, когато трябва да се схване и обясни човешкото поведение. Един от подходите за това е диспозиционният, които изследва иманентните (стабилни) поведенчески особености на хората в определена популация, респ. културна общност [5]. След дългогодишни спорове на изследователите в полето на личноста, че анализът на човешкото поведение се нуждае и от привличането на ситуативните фактори в обяснителната рамка за него, през последните две – три десетилетия като че ли към подход на стабилните личностни черти интересът се възобновява (например, теорията на „Големите пет” на Макрий и Коста, 1989). Повечето диспозиционни теории се базират на допускането, че личността е сбор от черти или характерни начини на мислене, чувстване, реагиране, които имат ярко изразена субективна значимост. В рамките на тези теории, повечето от които са емпирично проверени, се открояват и систематизират в комплекси устойчивите личностни характеристики на хората, благодарение на които поведенческите форми на личността са сходни в различни ситуации. В рамките на горе цитираната теория функцията на такива суперчерти на личността с устойчив и иманентен характер изпълняват екстраверсията, невротизмът, доброжелателността, съзнателността и отвореността към опит.

За да осмислят, операционализрат и изследват конструктът стил на общуване определени автори (напр. McCroskey, 1984; McCroskey & Richmond, 1996; Dilbeck& McCroskey, 2006) също прибягват до диспозиционния подход, издигайки тезата, че стилът на междуличностно общуване е свързан с личностната структура. Те дори стигат до крайност като го нивелират до набор от устойчиви личностни диспозиции.

Дилемата, която се очертава при осмислянето и операционализацията, а оттам и при измерването на стила на общуване, е, дали той е проекция на определени стабилни (генетично предоставени) характеристики на личността или е набор от повтарящи се поведенчески модели, които се асоциират с даден човек, но са относително независими от структурните параметри на неговата личност, а се предопределят по-скоро от заучени реакции в сходни социални ситуации. По подобие на други изследователски проблеми, отнасящи се до човешкото поведение и развитие, и тук при опити за обяснение на конструкта комуникативен стил очевидно не може да се избегне дискусията, предполагаща опозицията вродено/ природно зададено срещу придобито/ формирано в резултат на възпитание и социализация.

Комуникативен стил и дейността на педагогическите специалисти

Научната коректност налага проблематиката за комуникативния стил да се разглежда не само в рамките на процеса на междуличностно общуване, но в контекста на професионалната дейност и изява на специалистите, за които комуникацията и взаимодействията с хора са от базово значение, а професията на учителя е именно такава.

Проблемът за стила на общуване на учителя е тясно обвързан с професионалния облик на педагога, с основните роли и функции, които той изпълнява в разнообразни по характер и динамика дейности, свързани с образованието, обучението и възпитанието на подрастващите. Голяма част от тези дейности, подчинени на постигането на педагогически по своята същност цели, е невъзможно да се реализират извън процеса на комуникация.

Редица особености и промени (включително от икономически и пазарен характер) в нашето съвремие отправят предизвикателства пред педагогическите специалисти, пред тяхната компетентност за общуване и взаимодействие с другите за постигането на високи образователни резултати. Тези предизвикателства са по отношение на следните основни функции на педагога [6], [7], [8], [9]:

– Планиране, конструиране и организиране на обучението – изискват вземане на комплексни решения, вариращи в широк диапазон – от управление на случващото се в класната стая до решаване на оперативни проблеми във връзка с конкретни учебни дейности и задачи.

– Информационна функция – предполага стимулиране към познавателното развитие на учениците в съответствие със съвременния социално споделян образователен идеал, както и с специфичните (личностно значими за учениците) образователни цели.

– Координационно – съгласуваща функция – налага синхронизиране на съвместните усилия на педагозите с много и разнообразни други субекти (освен с учениците) с цел постигане на глобалните образователни цели и конкретните цели на обучението.

– Мотивиращо-поркрепяща функция – изисква от учителите да оказват подкрепа на учениците за вземане на решения относно осъществяване на желаната от тях промяна чрез стимулиране на двупосочно, взаимно обогатяване и доверителност на взаимоотношенията като база за успешно образователно и личностно развитие; утвърждаване у учениците на увереност в собствената им компетентност, помощ в очертаването на индивидуална траектория за учене, постижения и развитие.

– Контролно-диагностична функция – свързана е с даване на учениците на развиваща, пълноценна и индивидуализирана обратна връзка по отношение на техния индивидуалния напредък и постижения в обучението; предполага също критичност и изследователска активност у учителя за адекватна оценка на дизайна на учебните програми, учебната документация, пособия и материали.

В изследванията върху взаимовръзките между комуникативните стилове на учителите и удовлетвореността на учениците от общуването с тях в обучението, еднозначно се подчертава детерминираща стила на стила по отношение на удовлетвореността на обучаемите, респ. спрямо успеха на учителя в професията като цяло [10]. Така например, в емпиричните проучвания през последните две десетилетия с предмет проследяване и анализ на взаимовръзки между определени комуникационни променливи, които са индикатор за учителската ефективност и стила на общуване се установяват интересни резултати.

Регистрирани са позитивни корелации между автентичността и непосредствеността на поведението на учителя в общуването с учениците и високите стойности по измеренията асертивност и емоционален отклик (двете измерерния са ортогонални и високите стойности по тях са в основата на т.нар. компетентен стил цит. по [11] ) – това означава, че колкото по-себеутвърждаващи, изискващи и агрументиращи своите позиции са учителите в общуването с учениците си при едновременно изразяване на разбиращи и откликващи на чуждите потребности нагласи и поведение, толкова по-силно те са възприемани като непринудени и непосредствени в комуникацията от своите ученици. В тази изследователска линия са и констатациите, че ефективността на учителя в класната стая е в умерена до силна взаимовръзка със способността му да бъде гъвкав в проявите си на асертивност и емоционална рефлексивност в комуникацията с учениците [12].

Установено е, че колкото по-асертивни и загрижени за потребностите на своите ученици са учителите, толкова по-голямо е доверието на обучаващите се към тях, което от своя страна способства за разгръщане на по-пълноценно и задълбочено междуличностно общуване [13]; [14].

Потвърдени са връзките между стиловете на общуване, описвани чрез измеренията асертивност и емоционална експресивност/ отклик и други две характеристики – убедителност и вербална агресивност. По-конкретните констатации са, че агресивният и компетентният комуникативни стилове на учителите се свързват с по-висока степен на убедителност, а компетентният и роболепният/ подчиняващият се стилове се свързват с по-ниско равнище на вербална агресивност (Richmond & Martin, 1998).

Анализирани са връзките между комуникативния стил на учители и някои особености на невербалното им поведение. Така например, се установява, че учителите с компетентен стил са по-непринудени в невербалното си поведение, което се изразява в това, че изглеждат по-малко напрегнати, усмихват се по-често, движат се повече из класната стая с цел да откликнат на конкретните нужди в обучението на своите ученици, в сравнение с учителите, при които са идентифицирани агресивни и подчиняващи се комуникативни стилове [16].

В опит да се открие онази комбинация от характеристики на учителя, която е залог за неговата успешност в преподаването и комуникацията с учениците, изследователите открояват две основни черти, които са ключови – гъвкавостта и консистентността на поведението. Гъвкавостта се свързва със способността да се отчита характера на комуникативната ситуация и на партньорите в нея, както и да се избира стил на общуване в съответствие с тях. Консистентността означава яснота, предвидимост и съгласуваност на поведението на учителите в общуването им с учениците и при процесите на вземане на решения за организация и осъществяване на обучението в класната стая [17]; [18].

Проучванията сред студенти (в бакалавърска степен), целящи установяването на корелации между комуникативен стил и ефективност на преподавателя показват, че като ефективни се оценяват преподаватели, които успяват да предизвикат ярки впечатления у студентите по време на занятия, държат се дружелюбно с обучаемите и проявяват загриженост към техните интереси и потребности. При оценката на стила на общуване на преподавателя във възка с неговата ефективността при по-възрастни учащи резултатите показват, че важни за тях са характеристики като способност за управление на впечателенията за себе си, дружелюбност, спокойствие, внимателно отношение, недоминантност, коректност и последователност в общуването [19].

В тази изследователска линия са и констатациите, че ефективостта на преподавателя зависи силно и от степента, в която той е способен да оказва влияние върху учащите във връзка с различни аспекти на процеса на обучение. Студенти и възрастни учащи припознават експертността като механизъм за оказване на влияние, който корелира с преподавателската ефективност. Като допълнителен резултат при двете групи се установява още следното: При студентите в бакалавърска степен ефективността се асоциира допълнително с проявленията на референтната власт, а при по-възрастните учащи – с отсъствието на принуда и заплахи [20].

Авторски изследвания в рускоезичен педагогически контекст идентифицират значими връзки между педагогическото майсторство и такива комуникативни черти на учителя като дружелюбност и добронамереност в общуването с учениците, в т.ч. използване на позитивни мотиватори на поведението и учебното представяне като похвали, поощерения и одобрения; деликатност при предявяване на изисквания, конструктивност при даването на обратна връзка за постиженията и поведението на учащите, както и ориентацията към проявяване на демократични нагласи на учителя в педагогическото общуване (Коротаев и Тромбовцева, 1990 цит. [21]).

Очевидно е, че в специализираната литература съществуват многобройни изследвания, които тематизират връзката комуникативен стил на учителите и ефективността на тяхното поведение в класната стая, оценявана чрез възприятието на учениците. Основателен обаче остава още един важен въпрос, който ни връща към същината на проблема за конструкта комуникативен стил, а именно – дали освен от характера на комуникацията, от разнообразието на ситуациите на общуване и от спецификата на професионалния контекст стилът на общуване не зависи и от определени фактори, свързани с личността на неговия носител? Отговор на този въпрос може да бъде потърсен в основните перспективи, в рамките на които се осъществяват изследванията върху стила на общуване.

Основни подходи към изясняването на конструкта „стил на общуване”

Нееднозначността при концептуализрането на стила на общуване рефлектира върху моделите, на чиято основа се случва измерването и анализа на този конструкт. Очертават се две основни подхода за изясняване на неговата същност – поведенчески и диспозционен. В рамките на първия подход се акцентира върху разбирането, че стилът е комплекс от индивидуализрани, характерни и повтарящи се поведенчески форми, респ. схеми, възпроизводими многократно в разнообразните комуникативни ситуации, в които попадат хората при функционирането им в различни социални среди. Примерни концепции за стиловете на общуване, основани на поведенческата перспектива са тези на R. Norton (1978; 1979), L. McCalister (1983; 1997), R. Bolton & D. Bolton (1984). В рамките на втория подход се споделя позицията, че стилът на общуване е проекция на устойчиви, „(пред)дадени” личностни характеристики с подчертана субективна обагреност, на основата на които всеки един от нас изявява сходно поведение в различни ситуации на междуличностно общуване. Концепции, базирани на диспозиционния подход са тези на Fr. Schulz von Thun (1989) и на McCroskey & Richmond (1996).

Позицията на авторката по отношение на начина на осмисляне на концепта стил на общуване е по-скоро „срединната” позиция, в която се споделя тезата, че индивидуалният комуникативен стил представлява комплекс от характерни заучени (формирани) модели на вербално и невербално поведение с адаптационна стойност, повторяеми в различни ситуации, които по своята същност не могат да бъдат сведени до базовите иманентни характристки на личността, но търпят тяхното „модериращото” влияние и това на „средовия” контекст.

Концептуални насоки в описанието и изследването на стиловете на общуване на учителите

Част от концепциите за изследване на комуникативните стилове на педагогическите специалисти „произхождат” от близки с педагогическата (респ. образователна) практика приложно-изследователски сфери като мениджмънт, организационно развитие, консултиране в сферата на помагащите професии. Друга част от тях се зараждат и развиват в чисто педагогически контекст като проекция на изследователски усилия в области като обучение на преподаватели, обучители и учители (instructor and teacher training, training of trainers), теория на възпитанието и семейна педагогика.

В специализираната педагогическа литература се анализират два сродни на комуникативния стил на учителя концепта като стил на учителя за ръководство на дейността на учениците ([22]; [23] [24]) и стил на преподаване ([25] [26] [27]; [28]; [29]; [30]). Независимо от близостта на посочените понятия с термина стил на общуване на учителя, има известни различия между тях не само по отношение на изследователските традиции, от които произтича фокуса към тях, но и по отношение на съдържателения им обхват.

Понятието комуникативен стил на учителя се ражда като обект на интердисциплинарен интерес и пресечна точка между полетата на педагогиката, педагогическата психология и общата теория на комуникацията и комуникационните изследвания [31] и с него се свързва идеята за проявлението на относително често повтарящи се и характерни за носителя на стила (учителя) комплексни модели на поведение в процеса на междуличностно взаимодействие в педагогически контекст, които повлияват вида и начина на изграждане на отношения с учениците, както и педагогическите решения за конструиране и осъществяване на обучението. На практика тези комплексни модели на комуникативно поведение на учителя, адресират и обхващат всички основни функции на учителя в учебно-възпитателния процес. Терминът стил на учителя за ръководство се свързва с теориите и изследванията в областта на образователния мениджмънт, социалната психология и теориите за лидерството като неговият обхват визира предимно функции на учителя, свързани с планирането и организирането на учебния процес. За положителни индикатори, от които може са се правят заключения за стила на ръководство на учителя се смятат обозримостта и контролът над случващото се в класната стая, превенцията на и справяне с дисциплинарни нарушения, установяването на ясни и правила и очаквания за работа и поведение на учениците по време на урока, а за негативни индикатори – непоследователност на учителя по отношение контрола на дейността на учениците, ненавременна и неадекватна намеса при дисциплинарни нарушения, неясни правила за работа и поведение по време на урока или отсъствието на такива [32].

Независимо от съществуващите различия между двата концепта (стил на ръководство и комуникативен стил на учителя) много от идеите за описание и обяснение на комуникативното поведение на педагогическите специалисти се извежда от изследвания и концептуализации в областта на социалната психология, мениджмънта, организационното поведение и развитието на човешките ресурси.

Като конкретен пример за систематика, произтичаща от традиции в по-горе изброените изследователски сфери е моделът на Джералд Гроу (1991; 1996). Той представлява практически ориентиран модел за описание на стиловете на комуникативно поведение на учителя (преподавателя), базиращ се върху основни постулати от теориите за лидерските стилове и за ситуативното лидерство.

В резултат на изследванията върху лидерството, провеждани през 70-те и 80-те години на 20 век в университетите в Охайо и Мичиган, се стига до абстрахирането на два основни фактора, чрез които се обяснява поведението и начина, по който ръководи/управлява един лидер (Stogdill, 1973 цит. [33]). Тези фактори са известни като ориентация към създаване на структура (чрез ясно дефиниране на целите и задачите на изпълнението) и ориентация към хората и техните диспозиции (последователи или подчинени на лидера). Ортогоналното пресичане на тези два фактора (в модела на т.нар. управленска/ лидерска решетка) откроява няколко стила на лидерско поведение или на ръководство на дейността: а) стил „управление чрез кадифена ръкавица” – характеризира се с високи стойности по фактора ориентация към хората и ниски стойности по фактора ориентация към задачите и тяхното структуриране; б) стил „екипно управление” – отличава се със силна ориентация и към хората и към задачите; в) стил „управление чрез заповеди и послушание” – със силен фокус върху задачите и тяхното структуриране и с отсъствие на сензитивност към хората и техните индивидуални диспозиции; г) стил „управление на ръба” – характеризира се с ниски стойности и по двата фактора; д) стил „организационно управление” – отличава се с умерени стойности както по фактора ориентация към хората, така и по измерението ориентация към задачите (дейността) [34].

Ситуационните теории за лидерството се опитват да преодолеят недостатъците на предходната група теории за лидерските стилове като подчертават зависимостта на поведенческия стил на лидера от ситуационни и контекстуални променливи. Така например ситуационната концепцията за равнището на зрялост на подчинените на П. Хърси и К. Бланчард „предписва” ориентиране на лидерското поведение към способностите, мотивацията и ангажираността на подчинените в контекста на общата дейност. Авторите на теорията открояват четири основни стила на лидерство, респ. ръководство: 1) директивен стил (telling style) – с ниска степен на подкрепящо поведение към подчинените и високо изразена директивност по отношение на задачите, стилът е подходящ за подчинени без достатъчно компетентност, които са слабо мотивирани 2) наставнически стил (selling style) – със силно доверие и подкрепа към подчинените и с висока степен на директивност по отношение на задачите, стилът е подходящ за подчинени със средно ниво на компетентност, но без особено силна мотивация; 3) стил на привличане към (съ)участие (participating style) – демонстрация на силно доверие и подкрепа за подчинените и ниска степен на изява на директивно поведение, стилът е подходящ за хора с висока компететност, но със слаб ентусиазъм поради липсва на увереност в собствената компетентност; 4) делегиращ стил (delegating style) – зачита се автономността на подчинените и вярата в техните способности при слаба или отсъстваща демонстрация на директивно поведение, стилът е предназначен за хора с висока компететност и със силна мотивация по отношение на дейността [35].

Стъпвайки върху представените накратко модели на ръковдство и лидерство в контекста на концепциите за лидерските стилове и лидерското поведение при отчитане на ситуационните параметри, Дж. Гроу (1991; 1996) открива аналогии с поведението и комуникацията на учителя в педагогическа среда. Според автора върху поведението и избора на устойчиви комуникативни модели на учителя в процеса на обучение влияят две основни групи фактори – едната е свързана с постигнатото равнище на саморегулация и самонасочване от обучаемия в учебния процес (фактор ориентация към учениците), а другата се отнася до същността и особеностите на конкретните задачи и дейности, чрез които се постигат целите на обучението (фактор ориентация към задачите). В този модел стиловете на комуникативно поведение на учителя в процеса на обучение са четири: а) коунчинг стил, харакеризиращ се с високо равнище на директивност, със силна ориентация към структурирани учебни дейности и задачи, и е предназначен за обучаеми със слаби способности за себенасочване и учебна саморегулация; б) мотивиращият стил на ръководство се отличава с ориентация към умерено структурирани по своята същност дейности и задачи в обучението като стремежът на учителя е да ги организира по един вдъхновяващ за обучаемите начин; освен това стилът е предназначен за „заинтересовани и ангажирани ученици” – такива, постигнали умерени нива на учебна саморегулация и себенасочване; в) улесняващият стил се отличава с ориентация към умерено структурирани по своята същност учебните дейности като дискусии, групови проекти, семинари и е със силен фокус върху обучаеми, достигнали високи равнища на учебна саморегуалция и себенасочване; по отношение на такива обучаеми, включени в умерено структурирани дейности учителя само улеснява, насочва, съпровожда тяхното учене и саморавитие; г) консултанският стил е свързан със слабо структурирани учебни дейности и е релевантен за обучаеми с много високи нива на учебна саморегулация и себенасочване; общуването между обучаващ и обучаем е партньорско, симетрично и взаимно обогатяващо [36].

Дискутираният модел на Гроу (1991;1996) е често цитиран пример в англоезичен контекст за практически ориентирана рамка за постигане на по-добро разбиране на комплексните комуникационни и поведенчески модели на учителя в педагогически контекст. Известно ограничение на цитирания подход е отсъствието на опити за ясно отграничаване на стил на общуване и стил на ръководство на учителя. Изводът, който се налага в резултат на дискутирания подход и свързаните с него разсъждения е, че стилът на педагогическо ръководство по всяка вероятност включва в обхвата си и стилът на общуване и в този смисъл е понятие с по-широк обхват. Това означава, че освен повтарящите се и характерни модели на общуване, които учителят изгражда с учениците в класната стая (лежащи в основата на неговия стил на общуване), стилът на ръководство на учителя обхваща цялостната организация на обучението като процес и дейност, както и управлението на класната стая като цяло и очевидно е конструкт с по-комплексна същност.

Понятието стил на преподаване се базира на изследователски търсения в областта на дидактическата теория, когнитивната психология и приложните изследвания в областта на подготовката на учители и университетски преподаватели. В специализираната дидактическа литература у нас някои автори застъпват тезата за по-ограничения съдържателен обхват на понятието стил на преподаване в сравнение с термина стил на общуване. Стилът на преподаване е „частично проявление на стила на общуване на учителя с учениците и се отнася конкретно и само до дейността на учителя като компонент от процеса на обучението. Той е ориентиран предимно към организационно–технологичната страна на обучението [37:140])”. Подобна позиция се застъпва и в рускоезичен изследователски контекст, където стилът на педагогическо общуване се интерпретира като много обширно понятие, включващо комплексната система от взаимодействие на педагога (учителя) с учениците, неговата цялостна комуникативната техника (маниер на общуване), творческите му способности, отношението му към учащите (и тяхното към него) [38]. В подкрепа на това схващане е и позицията, че стилът на общуване на учителя е комплекс от „специфичните комуникативни модалности на педагога насочени към стабилизиране и развитие на психологическия климат в ученическия клас и към психологическата оптимизация на учебната дейност [39:10]”. От своя страна, стилът на преподаване отразява само една част от дейността на учителя, а именно тази, която засяга спецификите на професионалното поведение на учителя по отношение на технологията и осъществяването на обучението.

Според автори като К. Герджиков (1999) стиловете на преподаване отразяват съдържателната (информационната) страна на общуването между учителя и учениците, свързана с преподаването на учебен материал, вариране на различни методи и средства за затвърждаване на представеното учебно съдържание от учителя, оценяването на знанията, уменията и компетентностите на учениците чрез различни формати на проверка, даването на навременна коригираща и формираща обратна връзка за техния напредък в обучението [40]. Пример за класификационен подход към стиловете на преподаване е моделът, посочен от същия автор, в който фокусът е поставен върху по-горе изброените аспекти свързани с осъществяване на преподаването (вариране на стратегии и методи на обучението; конструиране на съответни учебни задачи, дейности и ситуации, използване на различни формати на организация на учебната дейност, на поверка и оценяване постиженията на учениците). Авторът разграничава голямо многообразие в стиловете на преподаване – репродуктивен стил, педантичен стил, бюрократичен стил, мнемонически стил, мониториращ стил, диалогичен стил, творческо-евристичен стил и др. [41:123]

Други изследователи определят стила на преподаване като повтаряща се индивидуално обусловена реализация на същото това събитие вследствие на личностните характеристики на учителя, неговата подготовка и образователната философия, която е приел да следва [42]. Както при стила на общуване на учителя и при стиловете на преподаване се използва голямо разнообразие от признаци и критерии за систематизирането им. Пл. Радев (2005) откроява няколко такива класификационни признака:

• според теориите за ученето – бихейвиористичен, хуманистичен, когнитивен;

• особеностите на темперамента на учителя и неговите проявления в преподаването – стил опекун, артистичен стил, идеалистичен стил, рационален стил

• според съответствието спрямо стила на учене на учениците – аналитичен стил, холистичен стил

• според използваните в обучението стратегии и методи – класически директивен стил, съвременен недирективен стил и др.

Според схващането на М. Михова (2002) стилът на преподаване е уникалният начин, по който учителят организира и прилага методите на обучение, но не трябва да се отъждествява директно с тях. Към посочените по-горе признаци в своя обзорен преглед на различни модели за концептуализиране на стила на преподаване на учителя авторката добавя и следните:

• според характера на обучаващата среда и решенията, които взима учителя за развитието на учениковата личност – стил „Експерт” (визира поведенческия модел на учителя като трансмитер на информация); стил „Формален авторитет” (проекция на модела на задаване на стандарти и дефиниране на приемливи начини за учебно изпълнение); стил „Модел за подражание” (адресира патерни, при които учителят показва, илюстрира желаното поведение в обучението и по този начин моделира учениците); стил „Улеснител” (свързва се с поведенчески модел на съпровождане на учениците при задаването на въпроси, изследването на възможности, оценка и избор на алтернативи в учебната дейност); стил „Пълномощник” (отразява поведение на учителя, насочено към формира у учениците на способност за автономно функциониране и вземане на самостоятелни решения за собственото им учене и развитие) (по [43:123-124]; [44])

• според решенията, които взима учителят относно дизайна на обучението – стил, центриран върху учителя; стил, центриран върху учебното съдържание; стил, центриран върху учениците; стил, ориентиран в еднаква степен върху учителя и учениците; стил, ориентиран към учениците и учебното съдържание [45].

В англо-саксонската специализирана литература понятието стил на преподаване е придобило по-широка трактовка в сравнение с „понятийните решения” у нас. Стилът на преподаване отразява „комплексни образувания от потребности, вярвания и поведения, които учителите/ преподавателите показват в техните класни стаи. Стилът е многомерен конструкт, който се отнася до начините, по които един учител представя учебно съдържание и информация, взаимодейства с учениците, управлява учебните дейности и задачи, подпомага и контролира самоподготовката на учениците, насочва тяхното личностно развитие и социализация [46:142]” От представеното определение става ясно, че в англоезичен контекст стилът на преподаване се приема по-скоро за понятие „чадър”, в чийто съдържателен обхват попадат и смисловите полета, които се свързват с термина комуникативен стил на учителя. За комплексността на явлението стил на преподаване, респ. на концепта, който го описва свидетелстват и други разнообразни подходи за неговото дефиниране. Широко застъпена в англоезичената изследователска перспектива е гледната точка, че стилът на преподаване е отражение на поведенческите модели, които демонстрира учителят в класната стая – по-конкретно, става дума за:

– „ментални, духовни и физически патерни на поведение, които влияят върху другите (учащите) [47:3])”;

– „поведенчески модели на учителя, свързани с функции като вземане на решения и избор, подготовка, представяне, слушане, подаване на обратна връзка, проверка и оценяване [48:21]”;

– преподаването е изкуство на изпълнението (в смисъл на драматично изскуство), защото с определени свои характеристики и поведения (като глас, жестове и движения) учителят трябва да улови вниманието на учениците и да им въдейства емоционално; подобно на другите изпълнителски изкуства и при преподаването е важно да се заяви силно лично присъствие и висока енергичност (Lowman, 1995 по [49]).

Стигайки по-далеч в операционализирането и измерването на стила на преподаване като характерен и основен модел на поведение в класната стая, Лоуман (1995) абстрахира два основни стила, които нарича интелектуално- вдъхновителски (свързва се с поведенчески проявления на учителя като ентусиазъм, вдъхновение, ангажираност, експертиза и познание, подготвеност, чувство за хумор, енергичност, красноречие, организираност и др.) и инетрперсонално- подкрепящ (свързва се с отзивчивост, емпатия, даване на подкрепа, загриженост, окуражаване, достъпност за учениците, взискателност, мотивиране, заинтересованост, последователност и предвидимост) (пак там).

Друг подход към осмисляне дискутирания концепт е, че стилът на преподаване е проекция на основните стратегии, методи и техники на обучение, които учителят използва в класната стая, за да подпомогне учениците, как да учат. Така например, Бонуел & Ейсън (1991) абстрахират две измерения, които са в основата на предпочитанията на учителите към различни методи и техники на обучение и в този смисъл на техния уникален стил на преподаване: Това са: 1) степента на риск, който учителят поема с подбора и прилагането на съответните методи и /или техники – в смисъл на опасността и неблагоприятните последици, които могат да настъпят в резултат на направения избор като например, провокиране на противоречиви и проблематични въпроси по време на занятието (урока), инвестиране на прекомерно много време в организацията и прилагането на самия метод, ниска популярност на учителя сред учащите заради подбора и прилагането на определени методи, отклоняване от постигането на конкретните цели на обучението, за които е осъществена организацията, респ. прилагането на съответния/ те методи; 2) степента, в която използването на определени методи и техники улеснява активното учене [50]. От комбинацията на двата ортогонални по своята същност фактора се образуват четири основни стила на преподаване, които се обвързват с подбора на конкретни методи на обучението. Първият се характеризира с висок риск и високо равнище на ангажиране на учениците в активно учене и се свързва с предпочитанието към прилагане на индиректни стратегии и методи като симулации, ролеви игри, работа и презентации в малки групи, реципрочно учене, ученическо интервюиране на гост експерти, решаване на казуси чрез предварителна самоподготовка по съответния случай и др. Вторият стил се отличава с ниско равнище на риска и високо ниво на стимулиране на активното учене на учениците, характерно за този стил е изборът и прилагането на методи като структурирана работа/ дейности в малки групи, дискусии и обмен на позиции в диада, демонстрации, дебати по предварително подготвени от учениците проблеми, изложение с последваща дискусия в малки групи, учебни „полеви” изследвания и екскурзии. Третият стил е комбинация от високо ниво на риска и ниска стимулация на активното учене – при този стил учителите изявяват предпочитание към някои от следните методи – покана на гост лектори без ясно очертана експертиза; проучване на интересите на учениците в началото на занятието (урока) и въз основа на това вземане на решение за дизайн на конкретни учебни дейности; гледане на филми или видео от учениците без преди това да са прегледани от учителя и др. Четвъртият стил е конфигурация от ниско ниво на риска и ниска степен на насърчаване на активното учене и се асоциира с преподавателските предпочитания към методи като лекция, респ. представяне на определено учебно съдържание, използване на слайд шоу за представяне на ключови компоненти от предвиденото за изучаване учебно съдържание, изискване от учениците за конспектиране на ключови идеи от оригинални научни източници, илюстриране на определени идеи чрез представяне на части от оригинални авторски текстове.

Друга позиция, застъпвана по отношение стила на преподаване, която е много сходна със становищата за осмисляне на комуникативния стил на учителя е, че става дума за „проекция на определени личностни диспозиции (антитези, интереси etc.) на учителя, които повлияват изцяло осъществяването на преподаването като дейност, организираща и подкрепяща ученето на учениците [51:23]”. Използвайки като изходна психологическа рамка учението на К.Г.Юнг за психологичните типoве и доразработената и операционализирана от И. Майерс и К. Бригс концепция и инструмент, А. Граша (1993) адаптира постиженията на юнгианското учение за когнитивните (психологичните) типове към потребността за изучаване на стила на преподаване като комплексен концепт и комуникативния стил като по-частно негово измерение през призмата на стабилните личностни черти. Въз основа на трите дихотомни двойки психологически функции (по модела на Майерс-Бригс, 1987;1990) усещане- интуиция, мислене- чувстване; съждение- възприемане авторът разграничава четири основни „психологически темперамента” или психологически типа, които лежат и в основата на специфичен стил на преподаване [52]. Всеки един от тези темпераменти, респ. стил на преподаване носи метафорично наименование, което се асоциира с определена фигура от древногръцката митология – Дионисиев темперамент в резултат от съчетаването на психологични функции усещане- възприемане (разгръща стил на преподаване, насочен към развиване на спонтанността, креативността и свободомислието на своите ученици); Епиметеев темперамент с предпочитание към функциите усещане– съждение (отличава се със стил на преподаване, които се стреми да развие у учениците практичност, чувство за ред и структура в обществото); Прометеев темперамент с водещи функции интуиция– мислене (разгръща стил на преподаване, който се отличава със силна ориентация към учебното съдържание и целите на обучение и със относително слаба сензитивност към емоционалния климат и характера на междуличностните отношения в класната стая); Аполонов темперамент с приоритетни функции интуиция –чувстване (развива стил на преподаване, отличаващ се с дълбока ангажираност към ученика и неговото активно учене).

Както е ясно от представеното до тук, подходите към концепта стилове на преподаване са изключително многообразни и интересни. Освен тези, които вече бяха дискутирани, в специализираната литература се посочват още множество възможни критерии за осмисляне и анализ на уникалните ментални и поведенчески модели, конституиращи стила на преподаване на учителя. Заслужават да бъдат споменати накратко още ролевият подход към стиловете на преподаване (ролите на учителя представляват консистентни и непротиворечиви патерни на мислене, чувстване, реагиране и интеракция, които се използват в класната стая за организация и реализация на обучението; специфичното изпълнение на ролите в съответствие с изискванията на конкретната ситуация и контекст на обучението задава уникалният и неповторим преподавателски стил); аксеологичният подход, според който стилът на преподаване се определя от ценностите и личните имплицитни теории (метафори) на учителя за доброто преподаване [53]; подходът на архетипите на преподаване, който акцентира върху разбирането, че преподавателският стил е не просто конфигурация от определени умения и компетенции, а е преди всичко феномен на среща и свързване с другия и именно характерът на тази междуличностна (взаимо)връзка е централна за разбирането на преподаването [54].

В обобщение на представеното до тук би могло да се каже, че понятията комуникативен стил на учителя и стил на преподаване се намират в нееднозначно и сложно съотношение помежду си. В български и рускоезичен контекст комуникативният стил на учителя се схваща като по-широкообхатен термин, подчертаващ уникалните начини на взаимодействие на учителя с учащите, насочени към осигуряване на оптимална психо-социална среда (климат) на учебно-възпитателната дейност. Обратно, стилът на преподаване има по-ограничено смислово поле, което включва специфичните модели на професионално поведение на учителя, насочени към реализрането на технологичната страна на обучението. В англо-саксонската специализрана литература по въпроса за съотнасянето на двата концепта съществува относителен плурализъм на позициите, в който дори се откриват двете полюсни становища – на пълното припокриване и синонимизиране на двете понятия – комуникативен стил и стил на преподаване – до строгото диференциране и раграничаване на смисловия им обхват.

Заключение

В обобщение на осъществения анализ на дискутирания конструкт може да се подчертае, че разработването на проблема за ролята и значението на стиловете на общуване в междуличностната област има не само теоретична, но и важна практическа стойност. Чрез изучаването и оценяването на този конструкт биха могли да се генерират практически ценни резултати, които да послужат за усъвършенстване на социално- комуникативната компетентност на личността както във всекидневните междуличностни взаимодействия, така и в специфичните модуси на нейната професионална изява. Това може да стане в рамките на краткосрочни или дългосрочни квалификационни програми за специалисти от педагогическата, помагащите и изобщо публичните професии, както и в отделни тренингови форми и разнообразни формати на обучение, насочени към постигане на по-висока себеосъзнатост и себеразвитие за всеки един от нас, който го желае.

Цитати:

[1] Кабакчиева, П. и колектив (2014). Резултати от социологическите изследвания на кандидат – студентите, работодателите, потребителите на научни продукти за оценката им на качеството на подготовката в СУ. Достъпно на: http://key-quality.uni-sofia.bg/sites/default/files/06_kabakchieva_rezultati_ot_izsledvaniya.pdf (последно посещение 28.02.2015)

[2] Norton, R.W. (1978). Foundation of a communicator style construct. Human Communication Research, Vol. 4, Issue 2, pp. 99–112.

[3] Стоицова, Т. (2004). Лице в лице с медиите. Въведение в медийната психология. София: Изд. Просвета.

[4] Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване. София: Изд. Просвета.

[5] Asendorf, J.B. (1999). Psychologie der Persönlichkeit. Berlin, Heidelberg, New York: Springer.

[6] Мерджанова, Я. (2010). Трансформация на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодействие. Стратегии на образователната и научната политика, XVIII/3, 243-252.

[7] Делибалтова, В (2012). Обучение и процес на обучение – съвременни интерпретации. -В: Чавдарова-Костова, С., Делибалтова, В. и Б. Господинов, Педагогика. София.

[8] Müller, A. (2003). Neue Rollen für die Lehrer. In: Spirit of learning, Institut Beatenberg, Bern. http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/Artikel/artikel_lehrerrollen.pdf (последно посещение на 09. 03. 2012)

[9] Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване. София: Изд. Просвета.

[10] McCroskey, J. C., & McCroskey, L. L. (2006). Instructional communication: The historical perspective. In T. P. Mottet, V. P. Richmond, & J. C. McCroskey (Eds.), Handbook of instructional communication: Rhetorical and relationalperspectives (pp. 33–47). Boston: Allyn & Bacon.

[11] McCroskey, J. C., Heisel, A. D., Richmond, V. P. & Hayhurst, J. L. (2004). Eysenck’s big three and communication traits: Communication traits as manifestations of temperament.

Communication Research Reports, 21, 404–410.

[12] Thomas, C.E., Richmond, V. P. & McCroskey J. C. (1994). The association between immediacy and socio-communication style. Communication Research Reports, 11, 107–115.

43. Wooten, A.G.& McCroskey J. C. (1996). Student trust of teacher as a function of socio-communicative style of teacher and socio-communicative orientation of student. Communication Research Reports, 13, 94–100

[13] McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1996). Fundamentals of human communication: An interpersonal perspective. Prospect Heights, IL: Waveland Press.

[14] Wooten, A.G.& McCroskey J. C. (1996). Student trust of teacher as a function of socio-communicative style of teacher and socio-communicative orientation of student. Communication Research Reports, 13, 94–100.

[15] Richmond, V. P. & Martin, M.M. (1998). Socio-communicative style and socio-communicative orientation. In: J.C. McCrosky, J.A. Daly, M.M. Martin, &M.J.Beatty (Eds.) Communication and personality: Trait perspectives, 133–148, Cresskill:NJ, Hampton press,

[16] Richmond, V. P. & McCroskey J. C. (2000). Nonverbal behavior in interpersonal relations. Boston: Allyn and Bacon.

[17] Richmond, V. P. & McCroskey J. C. (1998). Communication: apprehension, avoidance and effectiveness. Richmond, V. P. & McCroskey J. C.

[18] Dilbeck K. E. & McCroskey, J. C., (2006). Socio-Communicative Orientation, Communication Competence, and Rhetorical Sensitivity. Human Communication. Vol. 12, No. 3, pp. 255–266.

[19] Comadena, M.E.&W.D. Semlak (1993). Classroom Communication Behaviors Associated with Teacher Effectiveness: A Study of Adult Learners and Traditional Undergraduate Students. In: Conference Papers at the Joint Meeting of the Southern States Communication Association and theCentral States Communication Association, Lexington, 16.

[20] пак там

[21] Иванов, Ст. (2004). Основи на професионално-педагогическото общуване. Шумен: Изд. Аксиос.

[22] Clausen M., Schnabel K., S Schröder (2002) Konstrukte der Unterrichtsqualität im Expertenurteil. – Unterrichtswissenschaft 30 (3), S. 246 – 260,

[23] Иванов, Ст. (2004). Основи на професионално-педагогическото общуване. Шумен: Изд. Аксиос.

[24] Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване. София: Изд. Просвета.

[25] Grow, Gerald O. (1996). “Teaching Learners to be Self-Directed.” Adult Education Quarterly, 41(3), 125-149. Expanded version available online at : www.longleaf.net/ggrow.  – See more at: http://blogs.unb.ca/teaching-voices/2013/08/27/matching-teacher-styles-to-learner-stages/#sthash.Wr3XQS3f.dpuf

[26] Coates, B. (1997). Refining your Style. Sports Teachers. Spring Edition.

[27] Герджиков, К. (1999). Дидактическа същност на преподаването. София.

[28] Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование. Пловдив: УИ Паисий Хилендарски.

[29] Михова, М. (2002). Преподаването и ученето. Теории, стилове, модели. Велико Търново: Изд. Астарта.

[30] Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване. София: Изд. Просвета.

[31] Myers, S. A. (1998). Instructor socio-communicative style, argumentativeness and verbal aggressiveness in the college classroom. Communication Research Reports, 15, 141–150.

[32] Clausen M., Schnabel K., S Schröder (2002). Konstrukte der Unterrichtsqualität im Expertenurteil. – Unterrichtswissenschaft 30 (3), S. 246 – 260.

[33] Стоицова, Т. (1998). Живеем с другите. Социално психологични аспекти. София: НБУ.

[34] Blake, R. R. & Mouton, J. S. (1980). Verhaltenspsychologie im Betrieb: Das neue Grid-

Management-Konzept. Düsseldorf: Econ.

[35] Бланчард, К., Джонсън С. (2006). Едноминутен мениджър. София: Изд. Класика и стил. 116.

[36] Grow, Gerald O. (1996). “Teaching Learners to be Self-Directed.” Adult Education Quarterly, 41(3), 125-149. Expanded version available online at : www.longleaf.net/ggrow.  – See more at: http://blogs.unb.ca/teaching-voices/2013/08/27/matching-teacher-styles-to-learner-stages/#sthash.Wr3XQS3f.dpuf

[37] Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване. София: Изд. Просвета, 140.

[38] Рогов, Е. И. (2005). Психология общения. Москва.

[39] Леонтьев А. А. (1996). Педагогическое общение. Москва.

[40] Герджиков, К. (1999). Дидактическа същност на преподаването. София.

[41] пак там, с. 123

[42] Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование. Пловдив: УИ Паисий Хилендарски.

[43] Михова, М. (2002). Преподаването и ученето. Теории, стилове, модели. Велико Търново: Изд. Астарта, 123–124.

[44] Grasha, A. F. (1996). Teaching With Style: The Integration of Teaching and Learning Styles in the Classroom. Essays on Teaching Excellence:Toward the Best in the Academy

Vol. 7, Number 5. Достъпно на http://podnetwork.org/content/uploads/V7-N5-Grasha.pdf (последно посещение на 18.01. 2015).

[45] Михова, М. (2002). Преподаването и ученето. Теории, стилове, модели. Велико Търново: Изд. Астарта.

[46] Grasha, A. F. (1994). A Matter of Style: The Teacher as Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator and Delegator. College Teaching, Vol. 42, No. 4, 142–.-149

[47] Eble, K. E. (1980). Teaching styles and faculty behaviors. New Directions for Teaching and Learning, Vol.1980, 1, 1–6.

[48] Granrose, J. T. (1980). Conscious teaching: Helping graduate assistants develop teaching styles. New Directions for Teaching and Learning, Vol.1980, 1, 21-30.

[49] Groccia, J. E. (2007). President’s message—Planning faculty development activities: Using a holistic teaching and learning model. POD Network News (Professional and Organizational Development Network in Higher Education), 1, 3, 2-13

[50] Bonwell, C. C., Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the

Classroom.Washington.

[51] Grasha, A. F. (2002). Teaching With Style. A Practical Guide To Enhancing Learning by Understanding Teaching and learning Style. Alliance Publishers, 385 p. (2. Eds.)

[52] пак там

[53] O’Donnell, A. M., Reeve J., Smith, J.K. (2009). Educational Psychology. Reflection For Action. (2^nd Eds.), NJ.

[54] Reinsmith, W.A. (1994). Archetypal forms in teaching. CollegeTeaching, 42, 131-136.

Библиография:

1. Бланчард, К., Джонсън С. (2006). Едноминутен мениджър. София: Изд. Класика и стил.

2. Герджиков, К. (1999). Дидактическа същност на преподаването. София.

3. Делибалтова, В. (2012). Обучение и процес на обучение – съвременни интерпретации. -В: Чавдарова-Костова, С., Делибалтова, В. и Б. Господинов, Педагогика. София

4. Иванов, Ст. (2004). Основи на професионално-педагогическото общуване. Шумен: Изд. Аксиос.

5. Кабакчиева, П. и колектив (2014). Резултати от социологическите изследвания на кандидат – студентите, работодателите, потребителите на научни продукти за оценката им на качеството на подготовката в СУ. Достъпно на: http://key-quality.uni-sofia.bg/sites/default/files/06_kabakchieva_rezultati_ot_izsledvaniya.pdf (последно посещение 28.02.2015)

6. Леонтьев А. А. (1996). Педагогическое общение. Москва.

7. Мерджанова, Я. (2010). Трансформация на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодействие. Стратегии на образователната и научната политика, XVIII/3, 243-252

8. Михова, М. (2002). Преподаването и ученето. Теории, стилове, модели. Велико Търново: Изд. Астарта.

9. Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование. Пловдив: УИ Паисий Хилендарски.

10. Рогов, Е. И. (2005). Психология общения. Москва.

11. Стоицова, Т. (2004). Лице в лице с медиите. Въведение в медийната психология. София: Просвета.

12. Стоицова, Т. (1998). Живеем с другите. Социално психологични аспекти. София: НБУ.

13. Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване. София: Изд. Просвета.

14. Asendorf, J.B. (1999). Psychologie der Persönlichkeit. Berlin, Heidelberg, New York; Springer.

15. Blake, R. R. & Mouton, J. S. (1980). Verhaltenspsychologie im Betrieb: Das neue Grid-Management-Konzept. Düsseldorf: Econ

16. Bonwell, C. C., Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom.Washington.

17. Clausen M., Schnabel K., S Schröder (2002) Konstrukte der Unterrichtsqualität im Expertenurteil. – Unterrichtswissenschaft 30 (3), S. 246–260.

18. Coates, B. (1997). Refining your Style. Sports Techers. Spring Edition.

19. Comadena, M.E.&W.D. Semlak (1993). Classroom Communication Behaviors Associated with Teacher Effectiveness: A Study of Adult Learners and Traditional Undergraduate Students. In: Conference Papers at the Joint Meeting of the Southern States Communication Association and theCentral States Communication Association, Lexington.

20. Dilbeck K. E. & McCroskey, J. C., (2006). Socio-Communicative Orientation, Communication Competence, and Rhetorical Sensitivity. Human Communication. Vol. 12, No. 3, pp.255–266.

21. Eble, K. E. (1980). Teaching styles and faculty behaviors. New Directions for Teaching and Learning, Vol.1980, 1, 1–6.

22. Granrose, J. T. (1980). Conscious teaching: Helping graduate assistants develop teaching styles. New Directions for Teaching and Learning, Vol.1980, 1, 21-30

23. Grasha, A. F. (1994). A Matter of Style: The Teacher as Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator and Delegator. College Teaching, Vol. 42, No. 4, 142-149

24. Grasha, A. F. (1996). Teaching With Style: The Integration of Teaching and Learning Styles in the Classroom. Essays on Teaching Excellence:Toward the Best in the Academy Vol. 7, Number 5. Достъпно на http://podnetwork.org/content/uploads/V7-N5-Grasha.pdf (последно посещение на 18.01. 2015).

25. Grasha, A. F. (2002). Teaching With Style. A Practical Guide To Enhancing Learning by Understanding Teaching and learning Style. Alliance Publishers, (2. Eds.).

26. Grow, G. O. (1996). “Teaching Learners to be Self-Directed.” Adult Education Quarterly, 41(3), 125–149. Expanded version available online at : www.longleaf.net/ggrow.  – See more at: http://blogs.unb.ca/teaching-voices/2013/08/27/matching-teacher-styles-to-learner-stages/#sthash.Wr3XQS3f.dpuf

27. McCroskey, J. C., Heisel, A. D., Richmond, V. P. & Hayhurst, J. L. (2004). Eysenck’s big three and communication traits: Communication traits as manifestations of temperament. Communication Research Reports, 21, 404–410.

28. McCroskey, J. C., & McCroskey, L. L. (2006). Instructional communication: The historical perspective. In T. P. Mottet, V. P. Richmond, & J. C. McCroskey (Eds.), Handbook of instructional communication: Rhetorical and relationalperspectives (pp. 33–47). Boston: Allyn & Bacon.

29. McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1996). Fundamentals of human communication: An interpersonal perspective. Prospect Heights, IL: Waveland Press.

30. Müller, A. (2003). Neue Rollen für die Lehrer. In: Spirit of learning, Institut Beatenberg, Bern. http://www.institut-beatenberg.ch/xs_daten/Materialien/Artikel/artikel_lehrerrollen.pdf (последно посещение на 09. 03. 2012).

31. Myers, S. A. (1998). Instructor socio-communicative style, argumentativeness and verbal aggressiveness in the college classroom. Communication Research Reports, 15, 141–150.

32. Norton, R.W. (1978). Foundation of a communicator style construct. Human Communication Research, Vol. 4, Issue 2, p. 99–112.

33. O’Donnell, A. M., Reeve J., Smith, J.K. (2009). Educational Psychology. Reflection For Action. (2^nd Eds.), NJ.

34. Reinsmith, W.A. (1994). Archetypal forms in teaching. CollegeTeaching, 42, 131–136.

35. Richmond, V. P. & Martin, M.M. (1998). Socio-communicative style and socio-communicative orientation. In: J.C. McCrosky, J.A. Daly, M.M. Martin, &M.J.Beatty (Eds.) Communication and personality: Trait perspectives, 133–148, Cresskill:NJ, Hampton press.

36. Richmond, V. P. & McCroskey J. C. (2000). Nonverbal behavior in interpersonal relations. Boston: Allyn and Bacon.

37. Richmond, V. P. & McCroskey J. C. (1998). Communication: apprehension, avoidance and effectiveness. Richmond, V. P. & McCroskey J. C.

38. Thomas, C.E., Richmond, V. P. & McCroskey J. C. (1994). The association between immediacy and socio-communication style. Communication Research Reports, 11, 107–115.

39. Wooten, A.G.& McCroskey J. C. (1996). Student trust of teacher as a function of socio-communicative style of teacher and socio-communicative orientation of student. Communication Research Reports, 13, 94–100.